Сущностные характеристики интеграции учебной и научно-исследовательской деятельности студентов в системе высшего педагогического образования

В соответствии с современными требованиями, выдвигаемыми со стороны государства и общества, одним из важнейших показателей эффективной работы вуза становится проведение активной результативной научноисследовательской деятельности с привлечением обучающихся в вузе студентов. Данное положение закреплено в Стратегии развития науки и инноваций в РФ на период до 2015 г., Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г. Для наиболее успешной реализации целей профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическом вузе научноисследовательская деятельность должна стать неотъемлемой ее частью.

В условиях модернизации образования, перехода к качественным критериям оценки подготовленности специалиста учебная деятельность обучающихся все в большей мере становится исследовательской. Обеспечение качества высшего профессионального образования сегодня невозможно без осуществления интеграции учебной и научноисследовательской деятельности.

В современной науке все большее внимание уделяется рассмотрению связей и взаимоотношений различных компонентов образовательного процесса. В качестве одного из аспектов этой тенденции получают развитие исследования по вопросам интеграции в системе образования: интеграционные процессы в теории и практике образования (Е.И. Бражник, А.Я. Данилюк, В.С. Леднев, А.Н. Ню-дюрмагомедов, Н.К. Чапаев и др.); интеграция различных видов деятельности в системе профессионального образования (В.Р. Нымм, М.С. Перевозчикова, В.П. Чернолес и др.). Идеи обеспечения тесной взаимосвязи учебной и научно-исследовательской деятельности в образовательном процессе разрабатываются в отечественных и зарубежных исследованиях (А.А. Глушенко, А.В. Козлов, Doll W., Mackenzie J., Robertson J. и др.).

При этом недостаточно раскрытыми остаются проблемы интеграции учебной и научноисследовательской деятельности студентов, в частности не определены сущностные характеристики и основные функции данного процесса в системе высшего профессионального образования.

Понятие «интеграция» широко применяется в различных областях науки, анализ современной философской, психолого-педагогической, социологической литературы по данной проблематике указывает на разнообразие подходов к его рассмотрению, а также трактовок данного феномена. На наш взгляд, это является свидетельством многообразия изучаемого явления, а также его значимости для понимания современных процессов во всех сферах жизнедеятельности.

В философском понимании интеграция (от лат. integer – «полный, цельный, ненарушенный») – процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства [10]. Содержание интеграции как научной категории Н.К. Чапаев трактует как сложную, разветвленную систему признаков и значений, включающую различные уровни связей, взаимодействий и т.д. Ведущим признаком интеграции является единство процесса и результата в ходе ее осуществления [11].

В понятии «интеграция» выделяется системное начало, построенное на системе связей между дифференцированными элементами. Интеграция понимается нами с учетом методологических ориентиров, задаваемых фило-

софскими категориями взаимосвязи и единства. Согласно системному подходу, изменения в одной области неизбежно влекут преобразования в другой. В процессе взаимодействия компоненты системы вступают между собой в новые связи, что при определенных условиях приводит к образованию нового системного качества как явления интеграции. При этом функция связывания элементов принадлежит внешнему фактору управления процессом.

Исследователи (Т.П. Коротков, В.А. Мясников, И.П. Яковлев) подчеркивают, что интеграция помимо движения элементов к целостности характеризуется не только степенью их взаимосвязанности, но и изменением свойств самих элементов.

При этом ряд исследователей считают, что под интеграцией следует понимать не полное слияние отдельных элементов в единое целое, при котором стираются их характерные признаки, а их объединение при сохранении качественных особенностей. Так, в своей работе А.Я. Данилюк отмечает, что интеграция – это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знаний, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации. Процессы интеграции проявляются лишь в единстве со своей противоположностью – процессами дифференциации. Следовательно, понимание интеграции исключительно как «слияния» является односторонним [3].

Необходимо отметить, что понятия «система», «целостность» и «интеграция» соотносятся между собой, но при этом не отождествляются. Н.И. Вьюнова разводит данные дефиниции следующим образом: система направлена на фиксирование объектной формы целого, интеграция – на процесс и механизм объединения частей, приобретения целых интегральных качеств, целостность – на обозначение высшего интегрального качества, главного результата интеграции как процесса развития системы [2].

Для определения сущностных характеристик исследуемого феномена необходимо рассмотрение интеграции как педагогического процесса, понимаемого при этом как специально организованное педагогическое взаимодействие, направленное на решение образовательных и развивающих задач [7].

Е.И. Бражник отмечает, что интеграция проявляется и в науке, и в учебном процессе. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, слияния научных по- нятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, компенсирование и суммирование основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем [1].

Понятие интеграции в образовании носит фундаментальный характер. Многие исследователи относят ее к числу дидактических принципов (А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, К.Ю. Колесина и др.), отмечая, что интеграция логически определяет саму возможность образования, очерчивает смысловую грань между возможностью и невозможностью образования.

В педагогике интеграция – это средство теоретического синтеза для получения нового познавательного результата, превосходящего по своей эстетической значимости познавательную ценность всех интегрирующих компонентов. Она имеет смысл только при одном условии – быть доведенной до логического конца и стать теорией или личностным приобретением [6]. В нашем исследовании именно понимание интеграции как процесса, ведущего к личностным новообразованиям, является основополагающим, т. к. мы придерживаемся мнения Н.К. Сергеева о том, что педагогические знания, педагогическая деятельность существуют как знания и деятельность «личностные» [8]. Мы также опираемся на положение о том, что интеграция носит деятельностный характер. Именно в деятельностной форме интеграция решает педагогические проблемы комплексного характера.

Опираясь на вышеуказанные определения, мы понимаем интеграцию как процесс целенаправленного объединения через установление устойчивых взаимосвязей элементов образовательной системы при сохранении и обогащении их качественных особенностей и характерных признаков, приводящий к становлению целостности, которая обладает новыми системными свойствами.

Для понимания сущности исследуемого феномена интеграции учебной и научноисследовательской деятельности студентов рассмотрим определения и выделим основные отличительные особенности видов деятельности студентов: учебной и научноисследовательской.

Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совер- шенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности [4].

В процессе учебной деятельности происходит передача опыта между субъектами образовательного процесса, при этом учащийся выполняет только познавательные компоненты деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми; учебная деятельность включает в себя деятельность учения и деятельность обучения [9].

В нашем исследовании учебная деятельность рассматривается как процесс целенаправленного освоения обучающимся знаний и приобретения им опыта профессиональной деятельности в специально организованных образовательных условиях.

Познавательная функция выделяется в качестве основной функции учебной деятельности. При этом для нашего исследования важно отметить, что в процессе учебной деятельности обучающийся приобретает новые знания и опыт опосредованно, воспринимая их через опыт другой личности.

Исследовательская деятельность определяется как деятельность, направленная на решение творческих задач и заданий (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Разумовский), связанная с открытием нового знания (Л.С. Выготский). Исследователи также рассматривают научноисследовательскую работу студентов как форму обучения и как метод работы.

Исследовательская деятельность направлена не на воспроизведение, а на получение новой информации, обогащающей общественный опыт. Действия приобретения опыта путем собственного исследования направлены сначала на добывание опыта и только потом на усвоение этого опыта. Исследовательская деятельность строится в соответствии с сознательно формулируемыми правилами, определяющими алгоритм действий, ведущих к установлению истины [9].

Научно-исследовательская деятельность направлена на приобретение опыта через собственные исследовательские изыскания, при этом опыт сначала непосредственно добывается самим субъектом познания и только потом усваивается, преломляясь через призму собственных взглядов и представлений.

Многие исследователи в качестве основной характеристики научно-исследовательской де- ятельности обозначают ее творческий аспект, стимулирующую функцию в развитии творческого потенциала личности, в творческом отношении к будущей профессиональной деятельности.

В нашем понимании научно-исследовательская деятельность студентов – это профессионально-творческая деятельность по овладению студентами целостной системой методов, приемов и формированию навыков решения научно-исследовательских задач, развитию способностей к научному творчеству, самостоятельности и инициативности.

С позиции системно-целостного подхода, на основе его положений о структурнофункциональном единстве сложных явлений и объектов представляется целесообразным выделить основные функции интеграции учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, поскольку сущность объекта раскрывается через их систему.

Функции педагогической интеграции, по мнению Н.К. Чапаева, – это способы проявления ее активности при решении ею определенной задачи или выполнении роли [11]. Основываясь на выделенных исследователем функциях педагогической интеграции, в качестве основных функций интеграции учебной и научно-исследовательской деятельности студентов мы выделяем следующие:

– методологическая (интеграция учебной и научно-исследовательской деятельности выступает в роли инструмента познания и преобразования педагогической науки и образовательной практики, обеспечивает взаимосвязь теоретического знания и практического опыта; усиление и развитие отдельных элементов системы в процессе интеграции, способствует созданию новых методов, форм, содержания образования, а также может служить базой для зарождения новых концептуальных идей);

– развивающая (интеграция учебной и научно-исследовательской деятельности является средством личностного развития субъектов педагогического процесса через развитие интеллектуальной, мотивационной, ценностной сфер личности, а также реализацию творческого потенциала; в результате интеграционных процессов формируются психические новообразования, а также развивается новая структура деятельности);

– технологическая (интеграция служит средством развития педагогических технологий установления связей между учебной и научноисследовательской деятельностью студентов, поэтапного перевода элементов знания в деятельность, формирования профессиональноличностной компетентности будущих специалистов).

В своем развитии процесс интеграции проходит несколько уровней, характеризующихся усилением взаимосвязи компонентов педагогической системы. Опираясь на исследования уровней становления целостности В.С. Ильина [5], мы выделяем три стадии интеграции учебной и научно-исследовательской деятельности студентов.

П ер в ая стадия характеризуется низким уровнем интеграции – происходит становление связи между отдельными элементами учебной и научно-исследовательской деятельности, изменение в исходном содержании процесса обучения носит частный характер. При этом появляются отдельные «связующие элементы», в качестве которых выступают комплексные научные понятия, целостные представления о методах научного познания, обобщенные учебно-исследовательские умения.

Вторая стадия определяется средним уровнем интеграции – характеризуется появлением в содержании педагогического процесса «интегрированных элементов», усиливающих взаимосвязи, таких как интегрированные учебные задачи, исследовательские методы обучения, формы межпредметного взаимодействия и др. На данном уровне они устанавливают некоторое равновесие между целями интегрируемых явлений и изменяют их функционирование. В качестве личностного новообразования, двигающего систему к переходу на новый уровень, выступает готовность студентов к научно-исследовательской деятельности.

Третья стадия (высокий уровень интеграции) – синтез целостной системы, характеризующейся устойчивыми связями между интегрируемыми явлениями и способной к самоорганизации. Происходит синтез нового дидактического содержания, проявляющийся в обновлении целевых установок личности студента, в становлении его способности к профессиональному творческому саморазвитию.

Анализ феномена интеграции как педагогического процесса, основных характеристик учебной и научно-исследовательской деятельности студентов помог нам определить сущностные характеристики процесса интеграции учебной и научно-исследовательской дея- тельности студентов в системе педагогического образования.

На основании вышеизложенного мы определяем интеграцию учебной и научноисследовательской деятельности студентов как процесс целенаправленного объединения через установление органичной взаимосвязи и взаимововлеченности двух целостных процессов, порождающий новую целостную систему поэтапной трансформации элементов знания в деятельность, в ориентиры творческого решения задач, выражающуюся в обновлении целей, средств, содержания образования в соответствии с принципами ее функционирования.

Результатом интеграции учебной и научноисследовательской деятельности студентов должна стать интегрированная образовательная система, представляющая собой объектную форму процесса подготовки будущего учителя, развивающуюся в соответствии с закономерностями процесса интеграции. В качестве основного признака системы выступает ее целостность, а системообразующей основой – личность будущего педагога, развитие внутренних ресурсов которой является движущей силой перехода системы на новый уровень ее развития.