Технология формирования лингвострановедческой компетенции как основы межкультурной коммуникации в процессе работы с учебным пособием

Межкультурная коммуникация (далее – МКК) в научной литературе понимается достаточно широко. Одни исследователи рассматривают МКК как диалог культур, в котором межкультурное взаимодействие интерпретируется в виде процесса трансляции культуры и культурных традиций в процессе усвоения соответствующей информации на уровне субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений [1]. Другие авторы трактуют МКК просто как «общение людей, представляющих разные культуры» [2] или как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам. Наиболее полное определение сформулировано И.И. Халеевой: «Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает чужеродность “партнера”» [3]. Из этого определения становится очевидным, что МКК - умение достаточно сложное по своей сути, трудоемкое для овладения и требует серьезной подготовки.

Современная философия межкультурного образования обусловлена практическими потребностями межкультурной коммуникации: при изучении иностранного языка обучающиеся не только овладевают новой системой языка, но и знакомятся с другой культурой, обладающей огромным потенциалом, который особенно необходим будущему специалисту-международнику. Поэтому МКК сегодня служит парадигмой педагогического процесса преподавания языков, включающего как теоретические, так и практические аспекты лингводидактики. Этим задачам отвечает такая междисциплинарная специализированная научная область, как лингвострановедение , а одним из требований, предъявляемых современной лингводидактикой к преподаванию иностранных языков, по утверждению авторов книги «Язык и культура» Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, является «лингвострановедческое насыщение учебного процесса» и формирование лингвострановедческой компетенции через «ознакомление учащихся с новой культурой посредством языка и в процессе его изучения» [4]. В какой-то степени это напоминает аккультурацию, т. е. процесс усвоения личностью, выросшей в условиях одной культуры, элементов другой культуры. Таким образом, лингвострановедческая компетенция - неотъемлемая часть коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у представителей различных лингвокультурных общностей в процессе общения.

Лингвострановедческая компетенция представляет собой систему национально кодифицированных фоновых знаний, призванных обеспечить адекватную коммуникацию с носителями языка, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании представителей разных культур. Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является «специально отобранный, специфически однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения» [5].

Формирование лингвострановедческой компетенции предполагает использование различных форм учебной деятельности (аудиторные занятия, просмотр кинофильмов и видеоматериалов на изучаемом языке, тематические вечера, экскурсии и др.), но основным источником лингвострановедческой информации был и остается учебник / учебное пособие лингвострановедческой направленности, основной содержательной единицей которого является лингвострановедческий текст.

В статье описывается методика использования лингвострановедческих материалов в формировании межкультурной компетенции, нацеленной на понимание феномена иной страны, ее культуры в сопоставлении с собственной культурой, образом жизни и характером своего народа.

В качестве примера рассмотрим учебное пособие «Лингвострановедение. Россия: страна и люди» (автор - А.К. Перевозникова), вышедшее в издательстве «Русский язык. Курсы», имеющее гриф УМО и пережившее 5 изданий (2006, 2010, 2013, 2015 гг. и переработанное и дополненное 2018 г.), предназначенное для иностранных студентов вузов среднего и продвинутого этапов обучения (1-2-й курсы - уровень В1), а также для иностранных учащихся лицеев, гимназий и колледжей с углубленным изучением русского языка. При составлении данного пособия автор руководствовался следующими методическими принципами обучения иностранному языку: а) когнитивным , предполагающим изучение языка как средства познания иного мира и мышления, формирования «языковой картины мира» россиян; б) лингвокультурологическим , отражающим взаимосвязь языка и национальной культуры в менталитете и культурной традиции россиян; в) коммуникативным , способствующим обучению межкультурному речевому общению - диалогу культур разных национальностей, при этом страноведческие знания входят в коммуникативную компетенцию как ее неотъемлемый компонент.

Основой для формирования лингвострановедческой компетенции являются учебные тексты для чтения определенной тематики, которая зависит от целей и условий обучения. Отбор тем проводился 1) в соответствии с тематическим содержанием новой программы по иностранным языкам, 2) с учетом требований государственного стандарта по тестированию иностранцев, обучающихся в России (2-3-й уровни) и 3) по результатам анкетирования иностранных учащихся

22 национальностей – студентов, стажеров и магистров, высказавших интерес к тем или иным темам. Одним из важнейших критериев отбора тем была установка на формирование профессиональной лингвострановедческой компетенции будущих специалистов по России – дипломатов, юристов, экономистов, политологов и журналистов-международников. Но самое главное, при отборе лингвострановедческих текстов учитывался их познавательно-развивающий, культуровед-ческий потенциал, способный быть образцом, стимулом для порождения собственного высказывания и адекватной реализации своего коммуникативного намерения. Поэтому в пособие включены следующие разделы: 1. У карты России; 2. Москва – сердце России; 3. Столицы России; 4. Путешествие по старым русским городам; 5. Символы России и 6. «Загадочная русская душа».

Главной содержательной, структурной и коммуникативной единицей лингвострановедческого пособия являются собственно лингвострановедческие (ЛС) тексты. О качественно новом подходе к содержательному наполнению текста как единицы языка и речи говорит Ю.Е. Прохоров. Автор рассматривает текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение национальной культуры, традиций [6]. Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста убеждает в необходимости и правомерности его использования в учебном процессе формирования лингвокультурной компетенции.

Лингвострановедческий текст – это особый вид учебного текста, его своеобразие определяется целевой и жанровой типологией, содержательным планом, композиционными особенностями и структурной организацией внутри учебного пособия. С точки зрения целевой типологии Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров различают два типа ЛС текстов: обзорный и экземплярный [7, с. 177]. Обзорный текст дает общие и самые необходимые сведения об определенном страноведческом объекте, экземплярный текст – это конкретизация или расширение обзорного на частном, но ярком показательном примере. Содержательный план ЛС текста определяется прежде всего объемом и насыщенностью страноведческой информации. Поэтому обзорные тексты, как правило, содержат максимум страноведческой или культуроведческой информации и считаются полиинформативными. Экземплярные тексты, напротив, включают в себя ограниченную информацию и могут быть охарактеризованы как олигоинформативные. Оба типа текста, выступая в связке, с точки зрения содержания и состава информации образуют единый тематический блок. Приоритетным, или ведущим, в тематическом блоке является полиинформативный текст: он открывает тему и с точки зрения языкового наполнения включает базовую лексику темы, реалии (топонимы, антропонимы, в том числе слова с национально-культурным компонентом семантики – безэквивалентную и фоновую лексику) и соответствующие лексико-синтаксические конструкции, поэтому предназначен для изучающего чтения. Назначение олигоинформативных, эк-земплярных, текстов – на конкретном и достоверном материале дополнить и углубить тему, определяемую полиинформативным текстом, поэтому в структуре учебного пособия они представлены под рубрикой «Тексты для дополнительного чтения».

Проиллюстрируем это положение на примере тематических уроков заявленного ЛС пособия. Обзорный текст урока 1 «У карты России» дополняется экземплярными текстами «Там, где Европа встречается с Азией» (в форме диалога) и «Кто на Севере живет?»; диалоги урока 5 «Московский Кремль» углубляет познавательный текст «Сколько Кремлей в Москве?»; базовый текст урока 9 «Окно в Европу» (об истории основания Санкт-Петербурга) поддерживается текстом рекламного объявления «Санкт-Петербург приглашает» и литературно-публицистическим текстом «Москва и Петербург – два образа одной страны» (по книге «Москва и Петербург: pro et contra»). Как видно из этих примеров, экземплярные тексты могут быть публицистическими, литературно-художественными, научно-популярными, философскими (см. урок 15), мемуарными, даже поэтическими. Все тексты, предназначенные для среднего этапа обучения, или смоделированы, или подверглись методической обработке – лингвострановедческой адаптации или сокращению.

На формирование лингвострановедческой компетенции оказывает влияние не только содержательная сторона текста, но и его структурная организация, а также методическая структура урока и всего тематического раздела в целом. Каждый тематический раздел открывается рубрикой «Знаете ли вы?», включающей вопросы, которые не только проверяют фоновые знания учащихся, но и в случае отсутствия этих знаний служат познавательной мотивацией при работе с лингвострановедческими текстами. Методический аппарат работы с текстами включает предтек-стовые задания, лексический и лингвострановедческий комментарий, послетекстовые и лексикограмматические задания.

Предтекстовые задания предназначены для снятия языковых трудностей: фонетических, орфоэпических, словообразовательных и лексических (через синонимы, антонимы) и трудностей понятийного характера (толкование устойчивых словосочетаний, различение паронимов). После-текстовые задания направлены на формирование навыков и умений работы непосредственно с содержательной и смысловой структурой текста в процессе восприятия, понимания, запоминания и последующего воспроизведения текстового материала. В связи с этим считаем необходимым остановиться на психологических закономерностях процессов памяти в качестве научного обоснования предлагаемых заданий.

Известно, что в процессе восприятия устного или письменного речевого сообщения реципиент не запечатлевает в памяти полный текст, а сжимает воспринимаемое сообщение путем некоторого преобразования до очень сокращенной внутренней речевой схемы в виде опорных слов или словосочетаний, становящихся конденсированным выражением определенных содержательно-смысловых отрезков текста (чаще всего абзаца). В этом свертывании (компрессии) заключается момент синтеза, поскольку каждое такое опорное слово/словосочетание выступает в функции обобщения, оно как бы стягивает вокруг себя относящееся к нему содержание, фокусирует его. Такие «смысловые опорные пункты», выступая как «нечто краткое, сжатое, само по себе, по своей величине незначительное», как некоторая точка, концентрируют в себе более широкое содержание [8, с. 214]. Дж. Миллер даже вывел формулу, согласно которой при однократном предъявлении материала реципиент запоминает от 5 до 9 символов (или «кусков» текста, если есть возможность его группировки), т. е. объем кратковременной памяти ограничен числом 7 ± 2, которое Миллер назвал «магическим» [9].

В условиях учебной деятельности при предъявлении уже структурированного по абзацам страноведческого текста задача учащихся состоит в выделении содержательных, смысловых опор и их вербальном обозначении. Типичным примером содержательно-смысловой обработки текста учащимися является построение (формулирование) простого и развернутого плана, выступающего эффективным средством запоминания текста и своего рода матрицей его последующего воспроизведения. Такая переработка предъявляемого материала обеспечивает формирование обобщенной предметно-логической схемы и на ее основе - прочное сохранение содержания текста, последовательное его воспроизведение (пусть даже и в сокращенном виде) и продуцирование собственного монологического высказывания, но с использованием информации о своей стране. Поэтому ответ на вопрос, о чем говорится в каждом абзаце, в виде назывных предложений предлагается сформулировать уже по ходу чтения текста, а затем сравнить с предлагаемым в пособии вариантом после текста.

Многочисленные экспериментальные исследования как зарубежных ученых-психологов (Дж. Миллер, П. Линдсей, Д. Норман, Дж. Сперлинг и др.) [10], так и советских (С.П. Бочарова, П.И. Зинченко, П.Б. Невельский, А.А. Смирнов и др.) показывают, что процесс переработки текстовой информации, осуществляемый при восприятии, понимании и запоминании, сопровождается значительной перестройкой, преобразованиями этой информации, и эта новая информация переходит из кратковременной памяти в долговременную при многократном предъявлении: новое слово, словосочетание, лексико-грамматическая конструкция или какой-либо бит информации должны быть предъявлены минимум 5 раз, т. е. их нужно увидеть, произнести, услышать, проговорить, использовать в речи и т. п. [11]. Только тогда можно надеяться, что новое, тем более иноязычное, слово/словосочетание войдет в лексикон обучаемого. Поэтому в заявленное учебное пособие включены задания типа: закончите предложения, пользуясь информацией текста , или найдите продолжение фразы из колонки справа , что предполагает повторное, но уже поисковое чтение текста через опознание новой информации с использованием зрительной сенсорной памяти. Как показывает опыт обучения, такие задания, с одной стороны, создают предпосылки для усиления механизмов кратковременной и долговременной памяти, а с другой - обеспечивают комплексное усвоение и страноведческой, и языковой информации. Традиционные вопросы по прочитанному тексту также способствуют проговариванию и запоминанию.

Следующий этап работы с содержательно-смысловой структурой текста - развертывание (детализация или конкретизация) ключевых фраз через установление причинно-следственных связей между компонентами содержания. Это задания типа: конкретизируйте, подтвердите или опровергните высказывания, проиллюстрируйте примерами из текста. Опыт применения дедуктивного способа изложения (от тезиса к аргументам) в практике преподавания доказал большую эффективность при воспроизведении текста или его частей, о чем свидетельствует полнота (%) воспроизведенного содержания текстового материала.

Конечным результатом формирования лингвострановедческой компетенции, выражающейся в усвоении страноведческой информации, в понимании национальных реалий, в знании фоновой лексики, фразеологизмов, пословиц, афоризмов и в умении употреблять их в речи, является способность к межкультурной коммуникации. Представленный в учебном пособии тематически организованный текстовой материал служит основой, своеобразной матрицей с соответствующим языковым оформлением для сопоставления с собственной страной, ее культурой, образом жизни и характером своего народа в форме подготовленного монологического сообщения. Поэтому каждый раздел этого пособия заканчивается заданием написать и/или сделать презентацию (с использованием иллюстративного материала) по пройденной теме: например, у карты моей страны, самые важные регионы моей страны, столица, символы, чудеса моей страны, характер моего народа и т. п. Важно отметить, что иностранцы делают это с большим воодушевлением, так как интерес к своей стране, культуре, своему народу неиссякаем, но с еще бо́льшим интересом, а иногда и с удивлением они «открывают» культуру стран своих согруппников. Такой «диалог культур» в информационной форме может способствовать более адекватному взаимопониманию и духовному вза-имообогащению представителей разных лингвокультурных сообществ.

Кроме презентаций, докладов, рекламных объявлений на соответствующую тему, лингвострановедческий материал пособия можно использовать в ролевых играх: учащимся предлагается выступить в роли экскурсовода, бизнесмена, туриста, журналиста и т. п. Так, после знакомства с одним из 7 чудес России – озером Байкал – студенты должны написать информационную справку с позиций туроператора, ученого-биолога или бизнесмена. На наш взгляд, такие коммуникативные задания, обусловленные потребностями общественной практики индивида и направленные на реализацию определенных действий, являются важным дидактическим средством формирования коммуникативной компетенции.

Таким образом, обучение иностранцев русскому языку на лингвострановедческом материале можно рассматривать как прагматическую разновидность МКК, позволяющую в контексте диалога культур анализировать иную культурную реальность в сравнении с собственной.

Ссылки: