Технология освоения иностранными студентами интегрированной компетенции проектирования

I.O. Kotlyarova, , Ural State University, Chelyabinsk, Russia

Постановка задачи

В настоящее время интеграционные тенденции в сфере образования и связанных сферах проявляются на мета-, меза- и микроуровнях [11, 12, 19]. Одной из акту альных задач интеграции в области образования является достижение не разрозненных, а синтезированных результатов образования. Наличие у выпускников интегрированных знаний, умений и навыков упрощает их применение в решении комплексных нестандартных профессиональных задач. В этом контексте высшее образование направлено на то, чтобы студенты осваивали различные компетенции не разрозненно, а в синтезе, что может достигаться на основе изучения одного и того же содержания образования, которое также имеет синтезированный характер. Интеграция проявляет себя и на уровне взаимодействия субъектов образования, в частности, преподавателей разных дисциплин [18].

В данной статье разрабатывается технология освоения иностранными магистрантами-филологами синтеза универсальных и профессиональных компетенций, объединенных идеей проектирования в сферах филологии и образования. Цель статьи – разработка технологии освоения иностранными магистрантами интегрированных универсальных и специальных компетенций, связанных с деятельностью проектирования. Задачи исследования: выбор компетенций, входящих в синтезированную группу и образующих цель формирования в образовательном процессе; характеристика содержательных средств достижения образовательных целей; выявление этапов и характерных особенностей технологии. При решении задач (при выборе компетенций в частности) были учтены некоторые особенности, обусловленные спецификой контингента (иностранные студенты из разных стран: из Вьетнама, Ирака, Китая, Курдыстана, Филиппин).

Обзор литературы

Исследование основывается на научных знаниях в области интеграции, обучения иностранных студентов, формирования компетенций.

Феномен интеграции является философским и общенаучным и означает наличие связей, взаимоотношений между чем-либо (кем-либо) либо восполнение отсутствующей в объекте (системе в частности) части [2, 13, 15]. В философии и на общенаучном уровне интеграция рассматривается как диалектическая категория, в единстве и противоположности с дифференциацией [7]. Достаточно много исследований посвящено изучению содержания сопоставимых понятий «интеграция», «синергия», «ковергенция», «синтез», «систематизация» [8–11, 15].

Интеграционные процессы в рамках образования часто сводятся к межпредметности и междисциплинарности, установлению связей между содержанием изучаемых дисциплин и к различным формам взаимодействия между их преподавателями [3, 4]. Интеграция с другими сферами находит проявление в конвергентных процессах, во взаимодействии образования с наукой, культурой, экономикой [4, 8, 10, 14, 19, 22]. Актуальность интеграционных процессов в образовании и с научными исследованиями отмечена как важное направление в Федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» [17, ст. 72]. Другим проявлением интеграционных процессов в образовании является интернационализация как следствие возросшей открыто сти и многовариантности образования, при которой образование утрачивает национальные границы; при этом повышается доля неформальных и информаль-ных видов образования [20].

В контексте данного исследования наиболее значимыми являются связи межу компетенциями-целями и компетенциями-результатами образования. В педагогике связи изу- чены между компетенциями одной группы, например, профессиональными, и разных групп, например, между универсальными компетенциями, осваиваемыми при изучении иностранных языков, и общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Адекватным средством освоения таких компетенций в синтезе является дисциплина English for special purposes («Английский язык для специальных целей») [1, 6]. Есть и более глубокие исследования, в которых в иерархии осваиваемых компетенций профессиональные компетенции занимают ведущее место. Интеграция компетенций изучается на уровнях мультидисциплинарности, интердисциплинар-ности и трансдисциплинарности [3, 4, 11, 18].

В наибольшей степени вопросы интеграции исследованы в инженерном образовании, поскольку именно в группе технических специальностей наиболее очевидно проявляются интеграционные процессы образования, науки и производства [1, 5, 6, 8, 21–23]. Именно поэтому интеграционные процессы в инженерном образовании представлены многоуров-нево как внутри системы образования, так и в связи с наукой и производством [14].

Несмотря на то, что ФГОС 3++ одинаков для студентов, обучающихся в российских вузах, очевидно, что выстраиваемые структуры компетенций-целей для российских и иностранных студентов различаются, в частности, большее внимание уделяется компетенции межкультурного взаимодействия, что обусловлено возникающими при обучении в другой стране проблемами и стремлением студентов их преодолеть. Проблемы выделяются как в образовательном процессе, что обусловлено различным содержанием и характером учебно-педагогического взаимодействия в разных странах, так и в бытовой и культурной жизни иностранных обучающихся.

Методы

Методы данного исследования адекватны задачам и отражены в табл. 1

Таблица 1

Методы, адекватные задачам исследования

Задачи исследования	Методы исследования
Выбор компетенций, входящих в синтезированную группу и образующих цель формирования в образовательном процессе	Анализ ФГОС 3++ магистратуры, образовательных программ по направлению «Филология»
Характеристика содержательных средств достижения образовательных целей	Моделирование, педагогическое проектирование, метод экспертных оценок
Выявление этапов и характерных особенностей технологии	Анализ и синтез, абстрагирование, методы логического вывода

Таблица 2

Шкала уровней освоения интегрированной компетенции

Уровни освоения интегрированной компетенции	Показатели уровней
Низкий	Уровень характеризуется разрозненными, неполными знаниями, которые студент способен частично воспроизвести, однако не может применять, не обладая отдельными умениями и навыками
Ниже среднего	Уровень характеризуется неполными знаниями, которые студент способен воспроизвести и применить в реализации отдельных действий; студент имеет общее представление об интегрированных умениях, но затрудняется их самостоятельно реализовать без посторонней помощи; имеются затруднения коммуникации, межкультурного взаимодействия
Средний	Уровень характеризуется полными знаниями, которые студент способен воспроизвести и применить в реализации отдельных действий, а под руководством преподавателя или лидера интернациональной команды способен выполнить все требуемые действия, следуя рекомендованному алгоритму; может внести значимый вклад в разработку проекта
Выше среднего	Уровень характеризуется полными знаниями, которые студент способен воспроизвести и применить в реализации отдельных действий в интернациональной команде, способен самостоятельно выполнить все требуемые действия, следуя рекомендованному алгоритму, создать собственный проект, продукт, готовый к внедрению
Высокий	Уровень характеризуется полными, системными знаниями, которые студент способен воспроизвести, интегрировать и применить самостоятельно разработанным способом при работе в интернациональной команде, создав собственный проект, продукт, готовый к внедрению

Для оценивания результатов использована шкала уровней освоения иностранными студентами интегрированной компетенции (табл. 2). Шкала разработана по критериям знаний, умений, навыков, степени интегрированности, эффективности созданного продукта.

Результаты и обсуждение

Компетенции, входящие в синтезированную группу и образующие цель формирования в образовательном процессе, были определены на основе анализа этапов проектирования и ФГОС 3++ по направлению 45.04.01 -Филология [16]. Рассмотрены как индивидуальное проектирование, так и командное. На основе анализа были выявлены компетенции, которые и необходимы, и осваиваются в проектной деятельности. К ним относятся все группы универсальных компетенций: компетенции критического и системного мышления, разработки и реализации проектов, работы в команде и лидерства, коммуникации, межкультурного взаимодействия, самоорганизации и саморазвития. Компетенции критического и системного мышления были определены в качестве ключевых компетенций, необходимых для различных этапов управления проектами: инициирования, планирования, реализации, контроля, завершения проекта.

Также с учетом специфики направления были определены профессиональные компетенции педагогического проектирования, которые включают также компетенции исследования и моделирования, и проектирования в области филологии.

В качестве содержательных средств достижения образовательных целей были выбраны индивидуальный и командный проекты по педагогике (командный проект) и по педагогике или филологии (индивидуальный проект по теме магистерского исследования). Это позволило на практике отработать действия по применению компетенций в двух содержательных профессиональных областях с учетом специфики выполнения проекта индивидуально или в команде.

Для освоения компетенций была разработана технология, которая обеспечила теоретическую базу освоения компетенций и апробацию соответствующих интегрированной компетенции умений и навыков. Теоретический материал осваивался на лекциях, поэлементно обсуждался на практических занятиях разнообразными методами, с использованием различных средств. В полной степени все компетенции были полезны при реализации командного проекта.

Инициация командного проекта включала констатирующее педагогическое исследование состояния осваиваемых компетенций (по выбору обучающихся, в эксперименте это была компетенция критического и системного мышления в образовательных программах по направлению «Филология»). В инициации проекта принимали участие как преподаватели-предметники, так и руководители выпускных квалификационных работ, которые определяли направление, тему, цели, предмет магистерского исследования. Констатирующее исследование проводилось на материалах из разных стран, студенты синтезировали результаты индивидуальных работ в общий продукт. Эти же компетенции осваивались на данном этапе, как и на последующих.

Планирование осуществлялось с использованием изученных на лекциях технологий планирования, принятых в управлении проектами. Планирование включало распределение ресурсов, в частности – анализ человеческого ресурса команды. Студенты строили сетевой график, определяли критический путь, оценивали риски. Осваивались компетенции работы в команде, лидерства, коммуникации, межкультурного взаимодействия, командной самоорганизации. В группе студенты разных стран знакомились с особенностями образования в других культурах, искали точки соприкосновения, стремились прийти к взаимопониманию и создать общий, понятный для всех продукт. В индивидуальном планировании в большей степени осваивались компетенции личной самоорганизации и саморазвития.

После этого проект разрабатывался. На этой стадии основными действиями были проектирование и моделирование. В содержательной части студенты имели возможность консультироваться у научных руководителей, в части проектирования – у преподавателя-предметника. Ключевые осваиваемые компетенции – педагогическое проектирование и педагогическое моделирование; в процессе разработки отрабатывались навыки самоорганизации и саморазвития.

Контроль осуществлялся в разнообразных формах на протяжении выполнения проекта: на занятиях, самоконтроль вне занятий, на неформальных командных встречах и обсуждениях. Обсуждения и контроль были обязательными мероприятиями перед и после каждой стадии проектирования. По возможности в обсуждении участвовали все заинтересованные стороны проекта.

Завершение проекта включало его обсуждение, оценку эффективности, значимости, перспективности. На защите проектов осуществлялась их презентация, обоснование и оценка, давались ответы на вопросы аудитории. В процедуре защиты участвовали все студенты, преподаватели, научные руководители.

Группы были многонациональными, включали представителей пяти стран Азии. Поэтому на всех этапах осваивалась компетенция межкультурного взаимодействия. Работая в группе, составляя общие планы, создавая общий продукт, студенты адаптировали свои знания, умения, опыт, ментальные особенности, принятые традиции к соответствующим показателям у представителей иных культур.

Все этапы включали аналитическую деятельность, что способствовало развитию не только критического и аналитического мышления, но и других его форм.

Оценивание результативности примененной технологии происходило методом изучения продуктов студенческой деятельности, не сопровождалось статистической обработкой результатов в силу малочисленности групп. Все участники освоили требуемые навыки проектирования и сопряженных действий в системе, продемонстрировали способность их применения на практике, что нашло выражение в разработке эффективных проектов, которые могут быть использованы в соответствующих сферах (образование или филология). При этом 25,0 % студентов показали высокий результат, 37,5 % – результат выше среднего, 25,0 % – средний и остальные – ниже среднего.

Оригинальность технологии заключается в возможности осваивать компетенции не отдельно, а в синтезированной форме, при этом дающей представление о возможностях реализации названного синтеза компетенций в профессиональной деятельности. Это позволяет не откладывать синтез освоенных знаний, умений и навыков до момента, когда будет решаться какая-либо профессиональная задача, а формировать возможные формы синтеза для решения некоторых типичных профессиональных задач непосредственно в образовательном процессе. Вариативность проектов (по численности участников и по тематике) предупреждает формирование каких-либо типовых моделей применения интегрированной компетенции, развивает гибкость и многовариантность мышления.

Выводы

Сформирована интегрированная компетенция проектирования, включающая универсальные компетенции критического и системного мышления, разработки и реализации проектов, работы в команде и лидерства, коммуникации, межкультурного взаимодействия, самоорганизации и саморазвития, а также специальные компетенции проектирования в образовании и филологии. Интегрированная компетенция является целью и ожидаемым результатом разработанной технологии.

Содержательными средствами достижения образовательных целей освоения иностранными студентами интегрированной компетенции являются индивидуальные и командные проекты в области педагогики и филологии.

Технология освоения интегрированной компетенции проектирования иностранными студентами характеризуется:

• •    поэтапностью достижения цели;

• •    опорой действий на всех стадиях проектирования на освоенный теоретический материал;

• •    интегративностью цели, действий, форм взаимодействия, результатов;

• •    взаимодействием преподавателей-предметников с руководителями выпускных квалификационных работ магистрантов, которые могут быть независимо внедрены в область разработки (образование, филология) и являются основой теоретического результата магистерской диссертации.

Результаты могут быть трансформированы для освоения студентами интегрированных компетенций другого содержания.