Технология персонализированного онлайн обучения: опыт реализации

ванные цели, диагностику и оперативную обратную связь, а также культуру учения (развитие самостоятельности и ответственности обучающихся) [1]. В процессе персонализированного обучения возрастает уровень индивидуальной мотивации, происходит удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей и интересов, осуществляется учет стремлений каждого обучающегося. По мнению А.Ю. Уварова и И.Д. Фру-мина, персонализация может рассматривается как «ядро» цифровой трансформации образования в России [4]. Как отмечают Л.С. Подымова, Я.Ю. Полякова, О.В. Чуприя-нова, персонализация образования предполагает внедрение индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих не только пол, возраст, темперамент, стиль обучения, когнитивный стиль, тип мотивации и многие другие параметры, влияющие на успешность обучения, но также время, доступное для обучения, форму обучения (он- лайн или офлайн, индивидуальная или групповая), типы восприятия информации [3].

Цифровизация в XXI веке приобрела глобальные масштабы, в том числе, в сфере образования. При сохранении традиционных форм все активнее распространяется онлайн обучение, которое является наиболее востребованным и естественным для представителей поколения Z – первого поколения, рожденного в эпоху широкого распространения интернета и гаджетов. В этой связи нами предпринята попытка проведения исследования развития познавательной активности обучающихся в персонализированном онлайн обучении.

Исследование проводилось на выборке из 40 человек: 20 обучающихся 9–11 классов (15–17 лет) и 20 студентов вузов (17–20 лет), юношей и девушек, желающих пройти персонализированное онлайн обучение китайскому языку для начинающих. В качестве методик исследования использовались ав- торские анкеты для выявления индивидуальных образовательных потребностей обучающихся и диагностики уровня познавательной активности.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) с помощью авторской анкеты были изучены: мотивация к изучению китайского языка, имеющийся опыт изучения иностранных языков, индивидуальные образовательные потребности обучающихся, включающие направленность интересов, предпочитаемые стили и формы обучения, время, выделяемое обучающимися на прохождение курса.

На втором этапе исследования (формирующий эксперимент) проводилось персонализированное обучение на образовательной онлайн платформе. На третьем этапе (контрольный эксперимент) осуществлялось отслеживание динамики изменений познавательной активности с использованием авторской анкеты диагностики уров- ня познавательной активности обучающихся и анализа результатов.

На этапе констатирующего эксперимента с использованием критерия Фишера нами был произведен сравнительный анализ уровня познавательной активности представителей групп школьников и студентов. Результаты позволили сделать вывод о том, что познавательная активность в обеих группах находилась на невысоком уровне и не имела статистических различий (ф * = 0,66, Ф 'крит = ^1,64, ^а = ^0,05).

На этапе формирующего эксперимента обучающиеся проходили персонализированное онлайн обучение китайскому языку. Персонализированный онлайн курс состоял из семи модулей, включавших 20 наиболее популярных тем. Онлайн платформа предоставляет круглосуточный доступ к образовательному контенту с компьютера или смартфона (через веб-браузер или мобильное приложение). Содержание можно было изучать на базовом и продвинутом уровнях. Прохождение базового уровня было достаточно для того, чтобы обучающийся умел читать и распознавать на слух знакомые иероглифы, слова и предложения, писать и говорить с опорой на примеры (представиться, спросить собеседника о нем самом и его увлечениях, рассказать о семье, обменяться номерами телефонов и адресами электронной почты и др.), выполнял репродуктивные задания, проходил тесты с выбором из нескольких вариантов ответов.

Продвинутый уровень был разработан для обучающихся, которые хотели освоить больший объем лексики и выражений, их употребление в разных ситуациях для более широких возможностей коммуникации. В результате его изучения обучающийся обладал знаниями для сообщения своих контактных данных в разных ситуациях, выполнял лексические, проектные задания, применял полученные знания в реальной жизни в общении с носителями языка.

Заполнявшаяся обучающимися до начала курса анкета индивидуальных потребностей служила основой для составления ими индивидуальных образовательных траектории совместно с преподавателем. Обучающиеся могли выбирать темп, время, форму обучения (индивидуальная, парная, групповая), вид взаимодействия с преподавателем и группой, а также предпочитаемые варианты закрепления основного и дополнительного материала. Задания подбирались на основе интересов обучающегося, предусматривалась возможность формирования запросов участников исследования к содержанию обучения, дополнительные материалы по интересующим темам они могли запросить у преподавателя.

Предполагалось, что движение по индивидуальной образовательной траектории воздействует на мотивационный компонент познавательной активности благодаря возможности выбора интересных обучающемуся заданий, включение в содержание обучения личностно значимого контента, реализации технологий проектного обучения. Воздействие на эмоционально-волевой компонент познавательной активности происходит путем снижение уровня стресса и перегрузки за счет возможности выбора темпа, времени, места, групповой или индивидуальной формы обучения, благодаря получению эмоционального отклика при групповом взаимодействии, переживанию ситуации успеха, удовлетворенности от самостоятельного выполнения учебных задач, благодаря участию в проектной деятельности и стремлению проявить свои личностные качества в группе, получить от нее отклик, оценку выполненного задания.

Новый материал был представлен короткими видеолекциями, дублировался в текстовом и аудиоформатах, инфографически (в виде схем, таблиц и др.). Обучающиеся имели возможность выбора форм деятельности, методов решения задач, а также личностно значимого содержания обучения.

В процессе обучения происходило развитие навыков целеполагания и рефлексии, самопрезентации и взаимного обучения. Эти навыки помогали обучающимся проявить свою индивидуальность, организовать эффективную самостоятельную учебную и творческую деятельность. Регулярно организовывалось обязательное общение с преподавателем для обсуждения успехов и сложностей в обучении, анализа достигнутых результатов, рефлексии и корректировки индивидуальной траектории обучения. Также была предоставлена возможность изучения дополнительных материалов курса по повышению эффективности учебной деятельности (тайм-менеджмент, основы стратегического мышления, мнемотехники и др.).

Персонализированное обучение помимо самооценки предполагает получение оценки качества выполнения заданий и оперативную обратную связь со стороны преподавателя. Воздействие на рефлексивно-оценочный компонент познавательной активности обучающихся осуществляется посредством предоставления выбора формы обратной связи, осмысления эффективных стратегий и стилей мышления, индивидуальной оценки качества выполненных заданий с адресными пояснениями. Используются возможности автоматической оценки выполнения заданий (проверка тестов компьютером в реальном времени), взаимной проверки (оценить работу однокурсника), самопроверки по ключам, технологии стоп-уроки (переход к следующему уроку возможен только после выполнения задания предыдущего урока) и проверка преподавателем проектных и творческих заданий. Контроль усвоения материала в процессе прохож-

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОНЛАЙН ОБУЧЕНИЯ: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ дения онлайн курса осуществлялся в форме тестов, аудиодиктантов, заданий на запись на диктофон выполнения фонетических упражнений, прописывание иероглифов, поиск определенных иероглифов в тексте. Домашние задания предоставлялись в разных вариантах, обучающиеся могли выбрать, какие задания им интереснее выполнять.

Школьники и студенты могли обращаться к преподавателю за разъяснениями в мессенджере, чате (на онлайн платформе или в приложении), согласовывать сеанс видеосвязи, а также участвовать в еженедельных групповых вебинарах. Также участники исследования имели возможность получить обратную связь от других обучающихся по итогам представления своих ответов на задания. Это возможно, когда ответ видит не только преподаватель, но и другие обучающиеся, а также в ходе демонстрации результатов выполнения проектных заданий. Коммуникация с одногруппниками поддерживалась путем общения в чате к модулю, курсу, участия в проектной деятельности, вебинарах, выполнении заданий в составе группы, в обсуждении опыта общения с носителями языка.

После окончания обучения по программе курса проводились итоговый тест на усвоение материала и заполнение авторской анкеты, ориентированной на оценку развития познавательной активности. Количественный анализ изменений по данному показателю позволяет прийти к выводу о том, что у школьников за время прохождения персонализированного онлайн обучения статистически значимых различий не выявлено (ϕ*эмп = 0,32, α = 0,05). В уровне по- знавательной активности студентов до и после прохождения персонализированного онлайн обучения были обнаружены статистически значимые различия, он вырос (ϕ*эмп = 1,94, α = 0,05).

Сравнительный анализ различий между результатами анкетирования, направленного на диагностику познавательной активности представителей групп школьников и студентов с помощью U-критерия Манна-Уитни (Uэмп = 167, α = 0,05), позволил выявить отсутствие статистически значимых различий в уровне познавательной активности после прохождения персонализированного онлайн обучения.

Мы полагаем, что отсутствие статистически значимых различий в уровне познавательной активности у школьников юношеского возраста до и после прохождения персонализированного обучения объясняется тем, что в рамках программы было предложено мало заданий на стимулирование познавательной активности. Кроме того, школьники меньше чем студенты участвовали в выполнении проектных заданий, групповом взаимодействии. Статистически значимые различия в уровне познавательной активности студентов до и после изучения онлайн курса, возможно, являются результатом попадания в новый коллектив онлайн обучения, в котором они хотят и могут проявить себя как личности. Обучающиеся вузов активнее участвуют в групповом взаимодействии и выполнении проектных заданий, проявляют познавательную активность.

Эмпирическое исследование показало, что персонализированное онлайн обучение обуславливает развитие познавательной актив- ности в возрасте 17–20 лет и не дает такого эффекта в 15–17 лет. В ходе выполнения заданий, активизирующих познавательную активность, происходило групповое обсуждение результатов деятельности, выражение эмоциональной поддержки, осуществлялась взаимная оценка. Обучающиеся, активно участвовавшие в выполнении заданий в парах или группах, находили новые возможности проявления себя как личности, индивидуальности, предоставляли для взаимной оценки результат своей учебной деятельности, ощущали на себе результат влияния индивидуальностей других обучающихся – значимых других из референтной группы – в процессе взаимного обмена информацией и совместной деятельности. Таким образом обучающиеся получали обратную связь о себе, своих личностных особенностях. Тем самым осуществлялся процесс персонализации, так как, по А.В. Петровскому, участники исследования получали идеальную представленность в жизнедеятельности других людей, включались в совместную деятельность с другими обучающимися, в их пространство жизнедеятельности, и позиционировали себя в учебной деятельности с другими как личности, проявляя тем самым познавательную и личностную активность.

Мы считаем актуальным продолжение исследования условий развития познавательной активности обучающихся в ходе персонализированного онлайн обучения. Полученные результаты могут быть использованы в процессе создания персонализированных программ онлайн обучения.