Текст в семиотическом аспекте культуры как основа понимания методологических контекстов

Культура как коллективная память в семиотическом смысле закодирована посредством знаков, и поэтому ее содержание для человека является «текстоморфным». Все смысловые конструкции организуются в универсальную форму осмысления реальности посредством текста, состоящего из множества контекстов.

Семиотика культуры – новое научное направление, созданное Юрием Михайловичем Лотманом и его коллегами, в котором культурные феномены анализируются как тексты (знаковые системы). Ученый предложил термин «семиосфера» и охарактеризовал его как культурологическое пространство, порождающее новые смыслы и новые контексты, как «необходимую предпосылку языковой коммуникации, состоящей из отправителя, адресата и канала информации» (Лотман, 2000: 117).

Семиотическая (текстовая) реальность, как считает Е.Е. Бразговская, является результатом когнитивных процессов: мыслей и ментальных образов1. Человек, погружаясь в языковую среду, по убеждению B.Π. Зинченко, не может перестать мыслить, рассуждать и даже философствовать. Ведущая когнитивная операция, лежащая в основе создания ментальных образов функционирования человеческой памяти, в процессе эволюции сделала человека рефлексирующим существом (Зинченко, 2010: 269).

В концепции Тартуско-московской семиотической школы Ю.М. Лотман распространил представление о знаковой природе текста на такие сферы, как культура и образование. Образование видится механизмом, обеспечивающим развитие и сохранение культурного пространства общества. Сама культура как вторая природа человека, согласно Л.А. Степашко, есть «антропологический феномен, универсальный источник содержания образования»2, который всегда стремится к все более полному осуществлению синтеза: «заданное есть усовершенствованное при-родное»3. Культура и образование рассматриваются нами как взаимосвязанные феномены. Культурологический подход наиболее «природосообразный» для понимания сущностных смыслов образования, поскольку раскрывает природу и возможности образовательного пространства, связанного с субъективностью человека.

С позиции семиотики культуры текст «предстает как информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности, способной трансформировать получаемые сообщения и порождать новые» (Лотман, 2000: 84). Текст как коллективный интеллект заполняет пустующее место между индивидуальным сознанием и окружающей действительностью (Аймермахер, 2001: 77), поэтому в нашем исследовании применяются личностно ориентированные технологии, основанные на изучении студентами методологических текстов следующих ученых: Ю.М. Лотмана, Ф.Е. Василюка, Л.Ф. Вязниковой, Г.П. Звенигородской, В.В. Знакова, Д.А. Леонтьева, В.И. Слободчикова и др. Также студентам предлагались лирические и философские произведения.

Необходимость нашего исследования «Развитие понимания методологических текстов в обучении студентов» обусловлена тем, что семиотическая или знаковая функция, представляя собой определенную систему культуры, помогает искать новые смыслы, просвещенческие идеи для образования учащейся молодежи. Рассматривая методологический текст в качестве особого предмета гуманитарного знания, возможно актуализировать текст как форму фиксирования знаний о человеке, специфического способа бытия культуры.

В рамках работы по обучению студентов пониманию методологических текстов возникла необходимость в рефлексивных практикумах. Нами была избрана форма практикумов, поскольку в этом случае образование осуществляется естественным образом, осваиваются формы и способы деятельности, основанные на рефлексии, направленной как на содержание, так и на технологию работы с текстами. В ходе формирующего исследования использованы следующие способы работы: аллегоризация – деаллегоризация; формулировка категориального аппарата текста; сочетание социального контекста с индивидуально-личностным; составление синквейна; анализ, интерпретация японской поэзии (хокку, танка). Процессуальная часть реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия, открытия, и представляет собой завершенный цикл, который «включает в себя концептуальную основу, психологический механизм и технологический процесс»4.

На первом этапе студентам предлагалось поработать с приемами аллегоризации – деал-легоризации, изменяющими основное значение слов и усиливающими образность речи. Студенты читали фрагмент книги Пера Монсона Гётеборга «Лодка на аллеях парка» и отвечали на вопрос «В чем заключается смысл аллегории “Лодка на аллеях парка”?».

Приведем примеры работ студентов.

К.И.: «Лодка в море символизирует выбор жизненного пути. Общество в своем развитии движется разными дорогами. Где-то штиль, а где-то шторм, и мы, как лодки, справляемся с любыми погодными условиями».

М.А.: «"Парк с аллеями”- это социальная структура общества. “Лодка в море”символизирует человека - творца своей собственной жизни».

Н.С.: «"Лодка на аллеях парка”- это человек в структуре общества со своими взглядами и идеями».

Ф.К.: «Парк и море - это наша жизнь, а люди, находящиеся на аллеях и на кораблях, - это проекция на современный мир. У каждого своего темпа своя дорога - ровная или извилистая. Однако, имея одинаковые возможности на старте, не все достигают поставленной цели».

В данном контексте аллегория используется нами как прием для донесения интенции: мотива и цели, определяющих смысл методологического текста. Суть такой работы заключается в развитии интеллектуальной рефлексии у студентов и рассматривается нами преимущественно в связи с проблемами герменевтического плана. К таким показателям в современной науке, согласно утверждению Л.А. Мосуновой и Т.В. Борзовой, относятся «выявление имплицитных скрытых связей, конструирование новых представлений и идей, фиксирование чувствительности к контексту, осуществление варьирующих и альтернативных интерпретаций, готовность порождать контексты в условиях их отсутствия, выявление неочевидных закономерностей» (Мосунова, Борзова, 2021: 33). Чтобы понять текст, «его внутреннюю конфликтность», необходимо истолковать именно переносный смысл, что вызывает максимально сильный отклик у читателя (Лотман, 1992: 180).

В качестве второго шага участникам рефлексивных практикумов предлагалось прочитать параграф «Исследования типов понимания в когнитивной, герменевтической и экзистенциальной традициях» из монографии В.В. Знакова (Знаков, 2022: 120–136), сформулировать категориальный аппарат, определить проблематику текста, сочетание социального контекста с индивидуально-личностным. Такой способ работы заставляет читателя искать пути новой интерпретации и новые версии, т. е. становиться участником рефлексивного осмысления. Текст начинает составлять для субъекта проблему, а проблема, в свою очередь, всегда имеет вопросительную форму, вынуждая человека надевать «проблемные очки» и практиковать «проблемное видение мира». Человеческий взгляд неограничен, понимание многогранности сущности познаваемого объекта выводит человека за пределы видимого, преодолевая границы привычного. Интерес, интенция, «субъективное отражение» действительности, «приостановка в себе привычного экрана» актуализируют субъективность, включая мышление и «запуская мысль». Такую функцию текста Ю.М. Лотман называет творческой, поскольку «в процессе продвижения текста от адресанта к адресату происходит сдвиг смысла и его приращение».

В качестве лирических произведений участники рефлексивного семинара анализировали японскую поэзию: жанры хокку – трехстишия (авторы: Акутагава Рюноскэ, Мацуо Басё, Бонтё, Бусон, Гёдай) и танка – пятистишия (авторы: Аривара Нарихира, Кагава Кагэки, Камо Мабути) , основанные на чередовании определенного количества слогов, выражают мимолетное настроение, отличаются поэтическим изяществом, часто сложной ассоциативностью, словесной игрой. Рифмы нет, но большое внимание уделяется звуковой и ритмической организации стихотворения, умению сказать многое в немногих словах. Как считает Ю. Каткувене, при чтении поэтических текстов более важным становится не то, что сказано, а то, как сказано. Поскольку «одной из особенностей поэзии является формирование смысла не на уровне плана содержания, а на уровне плана выражения»¹.

Студенты выбирали понравившееся произведение и анализировали его, погружаясь в бесконечность семиотического пространства. Затем участники рисовали красками, мелками (по желанию) времена года под музыкальное сопровождение (Антонио Вивальди «Времена года») и создавали собственное поэтическое произведение в технике синквейн (пятистрочная стихотворная форма):

Любовь.

Прекрасное, таинственное.

Возвышаться, открывать, нежиться.

Нет прекраснее чувства, чем любовь всем сердцем.

Уважение.

Щебет.

Утренний, мелодичный.

Разносится, падает, взлетает.

Утро вечера мудренее.

Песня.

Участники практикумов постепенно постигали на собственном опыте творческую деятельность как «трансцендентный сдвиг, своеобразный скачок от речевой коммуникации к Я-экзистенции, когда личность сама как бы становится произведением, творит свою историю», основанную на рефлексивных механизмах. Такой производимый культурой и самопроизводимый человек уже не является равным самому себе изначальному, а приобретает новое качественное понимание окружающего его смыслового пространства¹. Студенты так описывали свои чувства: «Я выбрала позитивное стихотворение из предложенных нам. Сразу почувствовала настроение автора, мне стало легко. Мне нравится рисовать, занятие меня расслабило, исчезли негативные мысли» ; «Выбранное мной стихотворение вызвало у меня чувство вины и печали. Я поняла, что необдуманными поступками обижаю близких мне людей, скрашивающих мое одиночество».

В процессе эмоциогенной ситуации, сопровождающейся экзистенциальной рефлексией, студенты продуцировали текст, становились авторами собственных произведений. Сложную работу смыслообразования в отношении текста с аудиторией Л.С. Выготский назвал «вторичным творческим синтезом», основанным на «сильном эстетическом переживании, которое заставляет читателя смотреть новыми глазами на мир» (Выготский, 2005: 298).

Количественные данные подтвердили эффективность разработанной авторской схемы процесса обучения студентов рефлексивной работе с методологическими текстами, именно в этом состояла суть эксперимента. Следует зафиксировать, что контрольная (n = 85) и экспериментальная (n = 84) группы состояли из студентов ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет», которые на начало формирующего эксперимента обладали одинаковыми умениями осуществлять способы работы с методологическим текстом. Статистически достоверных различий между группами не обнаружено.

Необходимо отметить, что по каждому из пяти показателей в ходе формирующего эксперимента зафиксирована динамика развития умений работы с методологическим текстом. До специального обучения число студентов и в контрольной группе AI, и в экспериментальной группе ВI, не испытывающих трудностей при работе с текстами, подлежащими толкованию, значительно меньше, чем число таких студентов после специального обучения способам работы с текстом.

Достоверные различия выявлены при сравнении групп AII и ВII в связи с проведением специального обучения. Для статистической проверки мы использовали угловое преобразование Фишера. В результате было выявлено, что в группе AII увеличилось число студентов, которые не испытывают трудностей в понимании текста на основе развития умений применять способы работы с методологическим текстом. Это подтверждается на уровне достоверности p ≤ 0,01. Приведем значения критерия углового преобразования Фишера (табл. 1).

Таблица 1 – Особенности работы студентов с методологическим текстом

Эмпирические показатели	φ1 для АII	φ2 для BII	φ* угловое преобразование Фишера
Аллегоризация – деаллегоризация	2,534	1,554	6,37
Формулировка категориального аппарата текста	1,929	1,113	5,17
Сочетание социального контекста с индивидуально-личностным	2,277	1,124	7,49
Анализ, интерпретация японской поэзии (хокку, танка)	2,657	1,414	8,08
Составление синквейна	2,240	0,907	8,66

Примечание: А – экспериментальная группа; В – контрольная группа; АI – констатирующий этап (n = 84); AII – контрольный этап (n = 84); ВI – констатирующий этап (n = 85); ВII – контрольный этап (n = 85).

Полученные экспериментальные результаты являются следствием специально организованной нами деятельности. Приведенная совокупность данных демонстрирует положительные изменения, поскольку в доверительный интервал попадают все значения φ*, превышающие 2,28 с уровнем достоверности p ≤ 0,01.

Сделаем соответствующие выводы.

• 1.    Понимание студентами методологического текста запускает не только когнитивные, но и экзистенциальные процессы. Обнаружение новых контекстов влияет на процесс осмысления, переживания, преобразования человека разумного (Homosapiens) в декартовского человека думающего, сознающего (Homocogitare). Лотмановская семиосфера - это семиотическое пространство, которое

  определяет процессы порождения текстов и их интерпретации. Человек фантазирует, создает культурные формы, «культурные истины» как средство познания себя, осознания своего места в мире и, таким образом, открывает пути собственного включения в культурный контекст (Лобок, 1997: 27).

• 2.    Знаковая система текста может быть трансцендирована в сферу образования человека, организуемого ради него самого (внешний контур) и происходящего в нем самом (внутренний контур). Мир для человека «зашифрован культурой, понимание символичности культуры как источника многомерности» может стать средством преодоления барьера между феноменами культуры и феноменами образования (Лосев, 1991: 38).

• 3.    В общей системе культуры, согласно убеждению Ю.М. Лотмана, тексты выполняют две основные функции: «адекватную передачу значений и порождение новых смыслов». Порождение новых смыслов составляет саму сущность работы текста как «мыслящего устройства» (Лотман, 1992: 77). Мир символов как внешняя сторона культуры наполняется новым глубоким содержанием посредством творческой активности человека. Интеграция этого содержания в образование осуществляется через отношение трех составляющих: культура (в образовании) – образование – человек (в образовании)¹.