Тенденции и перспективы раскрытия творческого потенциала молодёжи

современные требования к образованию фор-ми ру ют пред став ле ния об «об ра зо ва нии че рез культуру». при этом встаёт вопрос не только о преобразовании образовательного пространства в пространство культуры, не только об усилении культуроцентризма образовательных программ, но и об управлении каче-ст вом об ра зо ва ния «че рез куль ту ру».

раз ра бот ка тео ре ти че ских ос но ва ний «образования через культуру» опирается на не сколь ко ба зо вых по зи ций:

механизмов устойчивого и постоянного развития системы образования, обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностями личности, общества и государства.

ва: открытости и демократизма, мультикультурности и толерантности, инновационности и непрерывности, гуманитарности и фундаментальности, диалогичности и субъектности.

для зарубежных философов и педагогов хIх ве ка (и. Фих те, и. гер берт, г. ге гель) идея главенства культуры и «борьба за культуру» как высшую ценность образования не задавались горизонтами религиозного сознания. напротив, культура сама определяла духовные и религиозные основания эпохи. в хх веке значительный вклад в исследование отдельных аспектов образования, ориентированных на культуру, внесли отечественные фи ло со фы и пси хо ло ги: М. М. бах тин (идея диа ло га куль тур), B. C. биб лер (куль ту ра как диа лог), л. C. вы гот ский (куль тур но-ис то ри-ческий подход к развитию личности), г. с. бати щев, М. к. Ма мар да шви ли (пред став ле ние о куль тур ном по ле лич но сти).

Ме то до ло ги че ским фун да мен том со временных представлений об образовании через культуру, на мой взгляд, могут стать идеи о необходимости преодоления возникшего в наше время отчуждения искусства от человека. не секрет, что сегодня искусство во многом теряет своё человеческое, то есть эмоциональное, духовное содержание. всё это превращает искусство в некое хотя и объективно существующее, но внешнее средство воспитания, ко то рое мож но «при ло жить» к ка ким-ли бо иным воспитательным воздействиям, использовать в других направлениях воспитания. отсюда проистекает понимание искусства в образовательном процессе как усилителя, сво его ро да «ка та ли за то ра» дру гих вос пи та-тель ных воз дей ст вий.

искусство действительно может выступать в такой роли: это заложено в его природе — быть отражением внутренней эмоциональной жизни человека, концентрировать и усиливать его эмоции и чувства, рождённые самыми раз лич ны ми жиз нен ны ми об стоя тель ст ва ми, пре вра щать, как го во рил д. б. ка ба лев ский, «любой факт истории в факт эмоционально оду хо тво рён ный».

конечно, практически все признают огром- ное воздействие искусства на ребёнка, значение его способности без излишней дидактич-ности ввести детскую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей, через развитие фантазии, воображения, творчества повлиять на становление духовного мира личности. но между тем одной из тенденций современного преподавания предметов искусства, прежде всего в общеобразовательной школе, является непонимание сущности искусства.

другой печальной тенденцией можно назвать стереотипность педагогического мыш-ле ния.

однако обозримая история человечества являет неисчислимое множество примеров не «утилитарного» понимания искусства и особенно музыки, а как носителя человеческой д ухов но сти: уж е древ ние грек и пони м али музыку как источник возвышения души, отмечали её облагораживающее воздействие, а в новой истории профессиональное музыкальное искусство (высокое, классическое) и не понимается иначе (вспомним слова бетховена о необходимости «высекать огонь из сер дец лю дей»).

с ов р е ме н но е ш к о л ь н о е о б р аз о ва н и е н е должно быть утилитарным! школа не должна готовить для жизни, она сама должна быть особой жизнью, в которой живёт человек как становящаяся личность. каждая культура отвечает на вечные вопросы человеческой жизни, ответами на них становятся произведения культуры — философские системы, высказывания мудрецов, художественные творения, религиозные построения. тайна этих вопросов заключается в том, что никакие ответы на них не могут быть признаны окончательными.

уп ро щён но-прак ти че ское ис поль зо ва ние искусства как средства воспитания влечёт за собой то, что оно, теряя своё высокое предназначение, превращается в иллюстрацию жиз нен ных яв ле ний, в «об раз ное подт вер-ждение» их. школа должна ориентироваться не на воспитание личности, не на непосредственное воздействие на жизнь личности, так как личность рождается только усилиями са мо го че ло ве ка, а на фор ми ро ва ние «че ло ве- ка куль ту ры», спо соб но го ра бо тать со зна ниями, то есть ос мыс лять их, мыс лить, спо соб но-го работать с разными типами мышления, с идеями различных культур. Формирование «че ло ве ка куль ту ры» оз на ча ет фор ми ро ва ние в нём особой культуротворческой способности [4].

абсолютизация прямого воздействия искус ст ва на че ло ве ка без учё та «ме ха низ ма вос при ятия», «дея тель но сти» ис кус ст ва в человеке является ещё одной тенденцией современного преподавания предметов искусства в школе. она находит своё выражение в методике — в одних случаях учитель, в зависимости от своих пристрастий, ограничивается раскрытием содержания произведения искусства вообще, а в других случаях — односторонним изучением средств выразитель но сти [12].

на этих методических «полюсах» мы имеем ли бо «пре крас но ре чие», то есть кра си вые и даже выспренние разговоры об искусстве, ли бо чис то «тех но ло ги че ский» раз бор про из-ведения, приближающийся к анализу форм и средств выразительности в сфере профессио-наль но го об ра зо ва ния.

дос тиг нуть «зо ло той се ре ди ны», как меры совмещения крайностей, обычно не удаётся, и прежде всего по двум причинам, в свою очередь являющимся следствиями отсутствия в практических методиках должной научно-методологической базы. Эти причины — неумение вести анализ произведения от содержания к форме и представление о восприятии искусства как о некоем «таинственном ак те», глу бо ко «ин ди ви ду аль ном про цес се», целиком находящемся во власти воспринимаю ще го про из ве де ние че ло ве ка.

именно боязнь слушательского учениче-ско го «про из во ла» в трак тов ке му зы ки привела в своё время к созданию в программах не кое го «зо ло то го фон да» про из ве де ний, содержание которых было детализировано при ме ни тель но к той или иной «вос пи та тельной за да че». Мыш ле ние в рус ле это го стереотипа иногда заставляет некоторых учителей буквально навязывать школьникам усто- яв шую ся, пе да го ги че ски «ап ро би ро ван ную» интерпретацию произведения в русле определённых идей и взглядов (как правило, с обяза-тель ным нрав ст вен ным ре зю ме).

та кое «про грам ми ро ва ние» ли ша ет восприятие непосредственности, а эмоциональные реакции детей уже не носят следов «эмоционального открытия», поскольку всё уже известно и остаётся только следить за тем, как в му зы ке «ил лю ст ри ру ет ся» из ло жен ная учи те лем идея.

зна чи мость пе ре ори ен та ции об ра зо ват ель-ной парадигмы на «образование через культуру» определяется в первую очередь тем, что в этом случае не только учитывается, но и ак ти ви зи ру ет ся про цесс «врас та ния ре бён ка в куль ту ру» (л. с. вы гот ский), в её про блем-ное поле. при этом происходит освоение опыта культуры через интеграцию с собственным опытом, через подлинное творчество, причём творчество культурное (а не имитацию твор-че ской дея тель но сти) [8]. ов ла де ние про бле-матизированным содержанием культуры может приводить к возникновению у растущего человека таких способностей, которые носят исторически новый характер, и не исключена вероятность, что именно они уже в ближайшем будущем станут основой культуры развиваю щей ся че ло ве че ской ци ви ли за ции.

раз ви тию идей «об ра зо ва ния че рез куль туру» посвящены многие из научных и практи-ко-ори ен ти ро ван ных раз ра бо ток ин сти ту та ху до же ст вен но го об ра зо ва ния, на прав лен ных на раскрытие творческого потенциала молодёжи в этом процессе [см.: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9].

за длительный срок своего существования (бо лее 85 лет) ин сти тут внёс зна чи тель ный вклад в изучение вопросов художественного образования, эстетического воспитания детей и юношества, роли различных видов искусства в развитии творческих способностей школьников. исследования, проводимые сотрудниками института, имеют прямое отношение к сохранению и воспроизводству культурных традиций и национального цивилизационного про стран ст ва в це лом [см.: 7, 11].

в результате в научных концепциях учёных института художественного образования выделены общие черты педагогики искусства — это концептуальность, научность, художествен ность.

Кон цеп ту аль ность вы ра жа ет ся, пре ж де всего, в подходе к художественному образованию как неотъемлемой и абсолютно обязательной части духовной культуры человека, когда взгляды человека на искусство не могут быть отделены от взглядов человека на жизнь.

Научность заключается в способе рассмотрения художественных и жизненных проблем методом, адекватным природе человеческого познания, вытекающим из природы и закономерностей искусства. отсюда следует необходимость формирования у школьников философ ско го уров ня мыш ле ния.

Художественность проявляет себя как подход, продиктованный сущностью самого исследуемого (познаваемого) предмета; как руководящий принцип отбора содержания и методических основ его раскрытия; как организующее начало, проявляющееся в органическом единстве содержания и форм художе-ст вен но го об ра зо ва ния.

на этой основе сложились приоритетные направления фундаментальных и прикладных ис сле до ва ний:

• •    раз ви ваю щее и раз ви ваю щее ся ху до же-ственное образование, для которого характерны проблематизация содержания и деятельностное постижение искусства на базе всеобщего принципа моделирования художественно-творческого процесса. при этом проникновение в природу искусства и понимание его закономерностей позволяют воспроизвести сам процесс происхождения искусства, постичь художественный смысл произведений как свой соб ст вен ный;

• •    пе ре ос мыс ле ние тра ди ци он но го изу че ния художественного творчества детей и подростков на основе разработанной модели формирования художественного восприятия школьников и студентов. данная модель, характеризующая эволюцию эстетического восприятия в разные возрастные периоды детей и юно-

• шества, выдвигает приоритет эмоциональной составляющей над рациональной [9].

одной из наиболее значимых идей в данном контексте является положение о том, что творчество детей и юношества — это часть культурного процесса, а произведение растущего человека — это достоверный источник куль тур ной ин фор ма ции.

в соответствии с основными тенденциями обновления содержания образования сотрудники института художественного образования разработали вариативные модели худо-же ст вен но го об ра зо ва ния.

учёные доказали, что в результате освоения важнейших способов художественного познания мира через музыку, театр и киноискусство молодые люди становятся не только грамотными, компетентными зрителями и слушателями, но и учатся осмысливать и интерпретировать явления культуры, воплощать собственные художественные замыслы в соответствии с индивидуальными способностями и интересами [2].

важно подчеркнуть, что научные школы педагогики искусства — это не замкнутые «ка-би нет ные ис сле до ва ния», а прак ти че ские разработки, направленные на оптимизацию образовательного процесса, на связь теории с практикой художественного образования [см.: 1, 3, 5, 8].

ярким примером является проект института художественного образования «дети на оперной сцене» (руководитель — старший на уч ный со труд ник М. с. кра силь ни ко ва). реализация проекта «дети на оперной сцене» объединила более десяти тысяч школьников в городах россии (пермь, самара, йошкар-ола, Москва) и впервые разрушила стену между учреждениями культуры и образования, объединив усилия учителей музыки, роди те лей, му зы кан тов-про фес сио на лов, пе да-гогических коллективов школ, коллективов академических театров оперы и балета.

в результате массовое музыкальное образование и — шире — общеобразовательная школа в целом вышли на новый уровень связи с носителями академической культуры, успешно решая задачи социализации учащихся, их духовно-нравственного, патриотического воспитания, то есть не только специального, но и общего развития учащихся.

новое качество освоения музыкальной классики в её высших достижениях (оперы, сим фо нии, кон цер та и др.) дос тиг ну то за счёт введения интегративных видов музыкально-твор че ской дея тель но сти (ди ри жи ро ва ния, пла сти че ско го ин то ни ро ва ния, гра фи че ско-го мо де ли ро ва ния, учеб но-ис сле до ва тель ской деятельности, оперной режиссуры), активного включения методов и форм проектной деятельности (конкурсы дирижёров, школьные фес ти ва ли лю би те лей опер ной му зы ки и др.). изучение ряда наиболее значимых произведений в классе завершается участием в совместном исполнении с профессиональными артистами на оперной сцене. следует добавить, что этот проект получил широкое общественное признание, был неоднократно освещён в разных средствах массовой информации и показан на государственном телевизионном кана ле «куль ту ра».

в результате обобщения теоретических идей и практического их воплощения в ин- ституте художественного образования был концептуально обоснован универсальный метод Школы Будущего. сущность этого метода заключается в преподавании всех учебных предметов в едином культурно-историческом контексте и на основе общих закономерностей и родства научного и художественного по зна ния.

в этом случае искусство не является иллюстративным рядом для учебных дисциплин, не связанных с искусством, а становится процессом и результатом постижения какого-либо явления культуры (духовного, материального) и природы этого явления, породившего физический, химический, биологический и другие законы. тогда у молодого поколения формируется целостная картина мира во всём её многообразии и единстве [12].

данный метод находит в наше время своё претворение в практике работы отдельных образовательных учебных заведений инновационного типа, связанных с активизацией творческого потенциала молодёжи, где в процессе экспериментальной деятельности подтверждается высокая эффективность идеи его при ме не ния.