Тенденции исторического развития петербургского учительства в период 1990-2010 гг. (часть первая)

Последние 20 лет в истории петербургской, как и всей российской школы стали периодом сложным и противоречивым. его можно охарактеризовать в самом общем виде как непрерывную реформу школьного об- разования, которую можно разделить на три этапа.

Конец 80-х начало 90-х годов стали временем не оправдавшихся в полной мере надежд на коренное преобразование советской школы на основе

Закона об образовании 1992 года, как на идейной основе ее административно-управленческой демократизации, так и гуманизации педагогического процесса.

отказ от идеологии в сфере образования сказался в большей мере на преподавании гуманитарных предметов и на тотальном отказе школы заниматься воспитанием, которое необоснованно стало отождествляться только с идеологическим воспитанием.

Государственные образовательные стандарты включали теперь федеральный, региональный и школьный компоненты. Школаполучилавозмож-ность выбора способа построения образовательного процесса на основе не менее чем 15 примерных учебных планов, учителя – право преподавания по утверждаемым авторским или выбираемым учителем самостоятельно учебным программам и учебникам, которые теперь утверждались на уровне вуза.

возникли новые разновидности образовательных учреждений – гимназии, лицеи, центры и комплексы, возросло число и разнообразие школ с углубленным изучением одного или нескольких учебных предметов. Появились частные школы, количество которых постепенно росло, но общее соотношение их с государственными школами в Петербурге не превысило 1/10 части. в 90-х гг. в москве действовало 80, в Петербурге 35 ноУ (конкурс в некоторые из них составлял по 12–16 человек на место). опросы тех лет показывали, по мнению самих педагогов, предпочтительность сочетания в школе платного и бесплатного образования. Директора петербургских школ признавали, что важнее всего статус школы, в том числе и за счет реализации опытно-экспериментальной работы. Большинство родителей 90-х годов считало, что качество бесплатного образования (как и массовой школы) значительно ниже, но боялось, что престижные школы будут работать только для богатых. вместе с тем, в петербургских гимназиях и лицеях в 90-е годы занималось в 2 раза больше детей из семей интеллигенции, чем в общеобразовательных, и только 20 % детей предпринимателей.

Происходило включение школы в рыночные отношения. в образовательных учреждениях появились платные дополнительные образовательные услуги.

наряду с единоначалием стали возникать Советы школ, школьные конференции, попечительские советы образовательных учреждений, стали меняться школьные уставы. Была внедрена система лицензирования и аккредитации образовательных школьных программ.

Достаточно активно развивалось инновационное движение, сотрудничество школ и вузов, международные контакты в сфере образования. Утрата органами управления образованием всевластия и тотальной регламентации, присущих советскому периоду предопределила усиление сотрудничества школы с педагогической наукой, от которой ждали действенных рекомендаций по решению новых проблем.

Эти процессы определили контуры системы образования, сложившейся к 2010 году, которые оказались не лишены как положительных, так и отрицательных свойств (последние можно рассматривать в виде нереализованного потенциала).

Подлинной демократизации управления системой образования не сложилось в сравнении, например, с практикой управляющих советов школ в странах Запада.

отказ школы от воспитательной функции оказался недолгим, но возвращение к проблемам воспитания произошло скорее по приказу, чем по внутренней мотивации педагогов и, в большей степени, в виде организации при школах отделений и центров дополнительного образования.

Предоставленная стремительно и без подготовки школам возможность выбора чему и как учить породила среди педагогов растерянность и ностальгию по советскому школьному времени, когда все было определенным и ясным.

Появление статусных школ отразило лишь социальное стремление к отказу от учебы в безликой, унифицированной школе и желание оказаться в школе повышенного уровня образования и комфортности. Частные школы стали индикатором начинающегося социального расслоения, но не локомотивом педагогических инноваций, на которые могла бы ориентироваться массовая школа. недовольство малоимущей части родителей стали вызывать платные образовательные услуги, реализуясь в проблеме пресловутых «школьных поборов», борьба государства с которыми стала важным рычагом политических манипуляций.

и все же начало 90-х годов было очень плодотворным для образования временем, которое давало основания надеяться на углубление школьной реформы в дальнейшем. однако, вторая половина 90-х годов (последовавший в этот период экономический кризис, в целом очень болезненный для страны, экономический переход к рынку) поставила школьное образование в ситуацию выживания. Учительские забастовки этого пятилетия стали самыми массовыми в стране, перекрыв по этому показателю такую традиционно активную профессиональную группу, как шахтеры. начался отток учителей из школ в другие профессиональные сферы. и на этом этапе в школе менялось многое, но общее ощущение экономической и политической нестабильности, отсутствие внятной государственной образовательной политики, череда менявшихся министров образования на фоне девальвации традиционных ценностей – гражданственности, труда, семьи, нравственности – производили удручающее впечатление.

С 2000 г. в развитии петербургской и российской школы начался новый этап, который в общем виде можно характеризовать как этап возвращения государства в образование. возможность социальных взрывов, рост протестных настроений, тревожные данные социологических опросов учащейся молодежи показывали, что будущее страны под угрозой. рост активности государства выразился в приоритетном внимании к организации воспитательной работы с учащимися и в систематической последовательной реализации программно-целевого подхода по развитию системы образования. Фактически это означало, что образование для государства – значимая сфера и что в эту сферу будут вкладываться государственные средства. Последние десять лет были связаны с разработкой ряда концептуальных документов по развитию школьного образования в россии (национальная доктрина, целевые федеральные и региональные программы развития образования, воспитания, дополни- тельного образования, Приоритетный национальный проект «образование», президентская инициатива «наша новая школа», новый проект Закона об образовании и др.).

Ключевыми действиями образовательной политики на этом этапе стали внедрение в школьную практику единого государственного экзамена и профильного обучения, присоединение россии к Болонской декларации, что рассматривалось как основа для реформы вузовского образования, начало разработки и внедрения школьных стандартов нового поколения, поиск новых систем оценки качества образования и новых ее управленческих и экономических моделей.

информатизация образования и серьезное улучшение материально-технической обеспеченности школ в последние годы неоспорима. то, что все эти действия имеют незавершенный характер очевидно, как и повышенная активность, усиленная централизация управления (а значит, и ответственность) и достаточно дальновидная осторожность при проведении образовательных изменений. но имеется ли у российского образования время на дальнейшее реформирование?

Далее хотелось бы представить на основе имеющихся социологических данных, полученных в 90-х гг., социально-профессиональный портрет петербургского учителя. Заложенные тогда тенденции не претерпели серьезных изменений за последнее десятилетие, которое, к сожалению, не получило даже в Год учителя такой же научной базы в виде широкомасштабных социологических исследований. но по многолетним наблюдениям автора – историка петербургского школьного образования, рассматривающего сов- ременность как завтрашнюю историю, по его беседам с коллегами, преподавателями и слушателями системы повышения квалификации учителей, из практики научного руководства и консультирования образовательных учреждений города, такой вывод представляется правомерным. основные сегодняшние проблемы городского учительства сложились в 90-е годы и из данных тех лет можно создавать исторический образ нашего современника – петербургского школьного педагога.

Конечно, социлогическим исследованиям (как и историческим) нельзя придавать характер абсолютной истины. они фиксируют в истории лишь небольшой фрагмент стремительно меняющейся ситуации. но именно эти исследования, как никакие другие, позволяют говорить в контексте современности о типологическом образе петербургского педагога. такого образа не позволит создать ни анализ нормативных документов, посвященных педагогическим кадрам, ни индивидуальные биографии наиболее известных педагогов города, ни теоретические выкладки о том, каким по мнению ученых этот педагог должен быть. Социологический портрет, пусть и в отдельных, кажущихся автору наиболее значимыми чертах, есть запечатленный образ петербургского учителя в реальности его жизни и профессиональной деятельности.

в попытке решить такую исследовательскую задачу автор опирался на социологические исследования середины 90-х годов своих коллег по СПбАППо – С. Г. вершловского, е. Э. Смирновой, в. в. тумалева, в. Ф. Курлова, а также из выступлений заместителя Председателя

Комитета по образованию Петербурга н.А.Заиченко и данные, полученные в исследованиях по заказу Комитета.

в россии 90-х годов работало около 1,5 млн. учителей, из них в городских школах – 0,7 млн. Какие общие изменения происходили в 90-е годы в петербургском учительстве? результаты исследований показывают:

– к 1995 г. не менее 20 % педагогов Петербурга не имели базового педагогического образования;

– молодые педагоги в возрасте до 30 лет составляли 24 %, причем женщины составляли 89 % петербургских учителей;

– не менее 40 % выпускников педвузов не приходили работать в школу, в городе в 1994 г. имелось 2000 учительских вакансий (в основном, преподавателей иностранных языков, словесников, учителей физкультуры);

– отсев из петербургских школ вырос в 90-е годы в 20 раз (около 10 тысяч учащихся в год);

– помощь школе оказывали от 5 до 12 % родителей;

– демократические тенденции в управлении школой в Петербурге не получили распространения.

в 90-е годы нарастал уход из петербургских школ учителей: 746 (2,3 %) в 1991, 1500 (4,7 %) в 1993 г. из других сфер в школу приходили работать специалисты без базового педагогического образования. но из общего числа проходивших профессиональную переподготовку пришло работать в школу только 16 %. исследования 90-х годов констатировали, что «отток из профессии намного перекрывает приток» на фоне роста численности учащихся петербургской школы.

Профессиональный стаж петербургского учителя на 1995 г. выстра- ивался следующим образом: до 10 лет работы в школе – 33,4 %, 10–20 лет – 22,2 %, свыше 20 лет – 27,9 %, остальные – свыше 30 лет. Заметным фактором стало старение учительства.

78,2 % петербургских учителей имели высшее педагогическое образование. При этом следует помнить, что в отличие от дореволюционного периода советское и постсоветское учительство представляло в большинстве выходцев из народа, то есть из семей более низкого культурного уровня, чем интеллигенция.

Учителя Петербурга 90-х годов могут подразделяться не только по возрасту и стажу на три группы (молодые, опытные и «сверхопытные» педагоги), но и на две полярные группы по отношению к работе. Для 7 % работа является всем, для 6 % настоящая жизнь начинается только после работы. остальные респонденты признавали себя творческим людьми, которые реализуются и вне работы (15 %), общественными светскими людьми, ведущими интересную жизнь вне сферы профессии (25 %), домашними обычными людьми (50 %). Уровень профессионального самовос-производства учителей как группы был значительно ниже представителей массовых профессий – 11 %, вместе с тем в здравоохранении он составлял – 24 %, торговле – 37 %, силовых структурах – 38 %, науке и высшей школе – 48 %, предпринимательстве – 62 %.

Зарплата учителей неуклонно снижалась относительно среднего показателя по промышленности еще с советских времен: 1970 – 81 %, 1980 – 73 %, 1989 – 67 %, 1993 – 44 %. выпускники вузов по привлекательности из 22 основных профессий ставили в 90-е годы профессию педагога на 15-е место. из них считали творческой профессией: педагога – 8 %, предпринимателя – 40 %.

Продолжалась феминизация петербургского учительства: если в 1975 мужчины составляли 21 % учителей, то в 1992 – 17 %. в школах повышенного уровня обучения их несколько больше, но никогда эта цифра не достигала 30 %, как в 50-е годы. Как показало исследование, мужчины более ориентированы в школе на определенные предметы, испытывают определенную изоляцию в женском коллективе, поэтому в детском окружении чувствуют себя комфортнее. однако мужчина-учитель воспринимается респондентами (руководителями школ, учительницами, учащимися) как оплот дисциплины в школе, фактор нормализации отношений в женском коллективе, более справедливый и спокойный педагог. вместе с тем, большая исполнительность, ответственность и конформизм делают женщину более удобным работником для школьной администрации.

Кризисы профессиональной деятельности учителей (кризис адаптации к профессии, кризис рутинной работы, кризис опытности – переучиваться поздно, а по-другому меня работать не научили), свойственные любому историческому периоду, усилились в 90-е годы. но вера в свою высокую миссию у учительства Петербурга оказалась стабильной (85–90 %). Сверхответственность учительства как необходимое профессиональное качество (надежность, обязательность, исполнительность) сделало в советский период учителей одной из самых консервативных групп. Консервативность привела к тому, что 92 % опрашиваемых учителей кон- статировали свою неуверенность в завтрашнем дне, 64 % ощущали ограниченность своих возможностей, при этом 78 % менять профессию не собирались. Степень невротизации оказывалась у учителей выше, чем у инженерно-технических работников, а максимальный ее уровень наблюдался у преподавателей-гуманитариев. идеалы гуманистической педагогики, декларируемые большинством петербургских учителей того времени, можно подвергнуть сомнению, так как за введение отбора в начальную школу выступало 43 % респондентов, в основную – 55 %, в старшую – 83 %.

настораживает тот факт, что 40 % молодых петербургских педагогов (до 30 лет) не имели семьи (общий показатель составил 16 %, еще 13 % разведены и имели неполные семьи), зато 78 % имели урочную нагрузку в 28 часов в неделю и классное руководство.

Степень неудовлетворенности у молодых учителей своей работой в школе была максимальной, учитывая, что 72–80 % выпускников педвузов считали себя не подготовленными к педагогической работе. При этом, стереотипную приверженность идее, что молодой педагог в школе – это панацея, следует принимать с большой осторожностью. опросы старшеклассников и выпускников школ показывают, что среди наиболее любимых учителей педагоги старше 50 лет и пенсионеры представлены в 64 % случаев.

Дополняет эту безрадостную картину такой показатель, как недостаточное жилищное обеспечение петербургских учителей (в среднем по 11 квадратных метров на члена учительской семьи, отсутствие у 35 % пе- тербургских учителей дома своего рабочего места). опрошенные учителя имели лишь один выходной, который, в основном, был посвящен подготовке к урокам.

40 % не занимаются спортом, хронические болезни все чаще становились достоянием тех, кто должен был воспитывать у молодежи здоровый образ жизни. Круг дружеского общения часто был ограничен коллегами, что позволяет говорить о складывании негативной профессиональной микросреды в условиях общественного непризнания значимости учительского труда.

мнение петербургских учителей тех лет об отношении общества к профессии учителя характеризовалось следующим образом. Государство относится к учителю отрицательно – 55 %, безразлично – 43 %, общество, соответственно, – 59 и 39%, семья высоко – 42 %, невысоко 48 %, сами педагоги – высоко 76 %, невысоко 23 %. можно сделать вывод о высоком статусе профессии педагога в глазах самих ее носителей и семьи, но низком у государства и общества.

По мнению учительства Петербурга, в большей степени влияли на учеников: семья – 64 %, молодежная субкультура – 35 %, общая обстановка в стране – 35 %, Сми – 30 %, школа – 12%.

Учащийся 90-х годов в глазах педагогов характеризовался ориентациями на богатство – 64 %, умение пробиться в жизни – 49 %, инфантильностью – 45 %, тягой к развлечениям – 43 %, стремлением к учебе – 33 %. Петербургские педагоги относили себя и своих учеников к совершенно разным по ценностям поколениям (себя отнесли к поколению тружеников – 49 %, обманутых – 31 %, разочарованных – 30 %; учащихся к поколению прагматиков – 30 %, агрессивных – 28 %, поколению надежд – 25 %. таким образом, согласно этим данным петербургские педагоги 90-х достаточно низко оценивали своих учеников.

Петербургские педагоги 90-х годов оценивали происходящие со страной перемены как общее ухудшение социальной ситуации: в экономике – 65 %, в образовании в целом – 32 %, в культуре – 65 %, в осуществлении социальной справедливости – 72 %, в собственной школе – только 11 %.

отношение петербургского учительства к школьной реформе выражалось в следующих ответах групп респондентов: нуждается в частичных переменах – 63 %, в глубоком кризисе и требует радикальной реформы – 33 %. интересно, что тогда же московские учителя ответили на эти вопросы как 22 и 69 %. А учителя петербургских гимназий и лицеев отмечали частичный характер перемен как желательный чаще педагогов общеобразовательных школ.

области, в которых петербургские учителя видели наиболее назревшие перемены, были связаны: с ослаблением регламентации – 57 %, появлением новых учебников – 50 %, изменением содержания программ по предметам – 47 %.

Задачи современной школы петербургские учителя видели в формировании прочных знаний – 69 %, развитии личности учащихся – 66 %, развитии их способностей – 56 %, воспитании нравственности – 56 %. Были слабо представлены показатели «развитие культурного кругозора», «профориентация», «получение сведений о жизни», «общественное пове- дение», «систематизации получаемых знаний». Представляется, что уже тогда можно было говорить о наличии консервативных черт и тенденций в петербургском учительстве.

в отношении к воспитательной работе происходило полярное разделение мнений респондентов, но очевидно было, что для петербургских педагогов это два разных педагогических труда (ее должен вести каждый педагог – 62 %, специальный педагог – 51 %).

в своих коллегах петербургские педагоги выше всего ценили: профессиональное мастерство – 72 %, умение заинтересовать ребят предметом – 71 %, глубокое его знание – 57 %, доброту – 51 %, эмоциональность – 50 %.

Факторами, которые, по мнению петербургских учителей, в наибольшей степени влияли на возможную смену ими педагогической работы, выступали: оплата труда – 62 %, семейные проблемы – 48 %, увеличение свободного времени и снижение рабочей нагрузки – 41 %. всего «протестантов», которые открыто признавали невозможность для себя реализоваться в педагогической профессии было 14 %. таким образом, социальные факторы явно превалировали над профессиональными, учитывая, что сама по себе педагогическая профессия характеризуется повторяемостью, рутинностью, обязательностью, стандартизацией, наряду с высокой социальной ответственностью, уникальностью объекта этой профессии и ее высокой технологичностью.

Петербургские учителя 90-х годов считали главными чертами своей профессии: психологическую выносливость – 79 %, необходимость домашней подготовки и постоянного обновления знаний – 70 %, необхо- димость постоянно следить за своим поведением – 58 %. но в целом можно констатировать, что «большинство учителей считают, что их труд нормален и к ним не выдвигают запредельных требований.

наиболее привлекало петербургских учителей 90-х к педагогической профессии: сампроцесс работы – 54 %, признание у детей – 50 %, реализация своих способностей – 28 %, общественное признание – 12 %. то есть петербургский учитель был скорее ориентирован на работу как таковую (вне социального контекста), на детей, на самоутверждение, но не на мнение коллектива других педагогов и не на общественное признание.

выбор педагогической профессии, по мнению петербургских учителей, определялся: индивидуальным осознанием своих склонностей – 55 %, реализацией еще детской мечты – 47 %, традициями семьи – 18 %, случайностью – только 3 %. то есть мотивацию профессионального выбора у петербургских учителей нельзя считать случайной, что позволяет прогнозировать высокую профессиональную устойчивость. При этом отмечалось, что педагогический вуз не готовит к реальностям профессии, столкнувшись с которой отношение к профессии молодого учителя ухудшается. Устойчивость мотивации к педагогической профессии растет со стажем, она выше у творческих педагогов. Кстати, на изменение высокого уровня преданности выбранной профессии существенно не влияли возраст, пол, стаж или преподаваемый предмет. У 54 % респондентов направленность на педагогическую профессию с возрастом сохранилась, у 18 % – усилилась, у 11 %– ухудшилась. в исследова- нии отмечается, что с увеличением возраста и стажа работы растет доля учителей со стабильной мотивацией, низменно положительным отношением к работе. но только половина тех же респондентов повторила бы свой профессиональный выбор, и еще треть затруднились ответить.

Затрудняло профессиональную деятельность опрашиваемых: слабое финансирование – 64 %, непропорциональность нагрузки и необходимость совмещать предметы – 33 %, слабая дисциплина учащихся – 28 %, бюрократизм администрации – 25 %.

Главные изменения в школе, по мнению петербургских учителей, касались новых предметов, преподаватели которых отмечали максимальные изменения в содержании образования – оБЖ, экономика, информатика, при этом гуманитарии ощущали большие изменения в содержании учебного материала, чем естественники и математики.

в эти годы формируется общее осознание того, что падает мотивация детей к учебе. По мнению респондентов, учатся для родителей – 66 %, для учителей – 32 %, для будущейжизни – 55%,излюбознательностииинтереса– 30%, на пользу обществу – 4 %. ослаблением внимания родителей к учебным успехам детей были обеспокоены 66 % учителей Петербурга.

Профессиональную удовлетворен-ностьпетербургскийучитель90-хгодов испытывал: от ведения урока – 64 %, от повышения уровня собственных знаний – 54 %, от поиска новых привлекательных форм работы – 65 %. При этом подавляющее большинство респондентов хотели работать с более сильными учениками.

Среди основных качеств учителя петербургскими учителями выделя- лись: профессионализм – 58 %, любовь к детям – 50 %, креативность – 43 %. Аналогичные требования к учащемуся связывались с раскрепощенностью – 60 %, общительностью – 50 %, самостоятельностью – 43 %. Учителя высоко оценили свои способности налаживать контакт с детьми, речь, креативность, низко – свои способности прогнозировать ситуации и преодолевать раздражительность, при этом 70 % педагогов отнесли себя по стилю общения с детьми к демократам и 26 % к авторитарам.

Петербургские учителя 90-х гг. разделялись по отношению к инновациям в образовании на группы: наивные инноваторы (кто недавно пришел в школу и как неофит считал, что изобрел принципиально новые методики); исследователи (их было мало), инноваторы по долгу (как правило, представители школьной администрации); инноваторы по духу творчества; инноваторы по принуждению.

меньшую инновационность демонстрировали учителя, закончившие не питерские вузы.

необходимость инноваций петербургские учителя объясняли преодолением трудностей в работе (большим числом учащихся в классе – 39 %, слабой мотивацией детей к учебе – 50 %, загруженностью – 11 %, бюрократичностью – 25 %, недостатком учебного оснащения – 61 % и финансирования – 65 %). Привлекательность инноваций, в мнении петербургских учителей, определялась следующими интерпретациями: интереснее стало работать – 65 %, возрос интерес детей – 64 %, повысилась успеваемость – 24 %. но большинство петербургских учителей считало, что инновационность не должна быть включена как критерий в аттестацию учителей.

особую активность в инновационной деятельности проявляли педагоги гимназий и лицеев. на 1994 г. в Петербурге работало 570 школ, из них 301 с углубленным изучением отдельных предметов, 47 гимназий, 8 лицеев, 7 школьных комплексов и центров, 47 коррекционных школ.

Школы – экспериментальные площадки – в Петербурге появились с 1989 г. под популярным тогда названием авторских школ. из ранее существовавших физико-математических «углубленок» советского времени выросла основная часть современных лицеев. можно сделать осторожный вывод, что повышенный статус школы 90-х годов стал фиксацией уже имевшихся достижений, а не следствием реформирования школы.

в школах повышенного уровня обучения констатировался более высокий корпоративный дух в коллективе. различалась удовлетворенность учителей обычных школ и ШПУ отношением детей и родителей к школе (считали такое отношение плохим 46–61 % в обычных школах и 20–32 % в ШПУ). в школах повышенного уровня обучения меньше проявлялась феминизация педагогических коллективов (13 % против 9 % в общеобразовательных), работало больше преподавателей с непедагогическим образованием и с вузовским образованием, полученным в Петербурге. Учителя таких школ были более направлены на свою профессию, ориентированы на преданность городу, стране независимо от стажа работы. У них наблюдалось более оптимистическое отношение к школьным переменам вообще, и к достижениям своей школы в частности. таким образом, расширенное поле для профессионального творчества у школ повышенного уровня (сотрудничество с вузами, зарубежными школами, с системой повышения квалификации) сглаживало общие для учительства негативные социальные условия работы. именно ШПУ активнее формировали свою воспитательную систему. При этом акцент на связь школы с профильными вузами предполагал и опасность социальной депривации (сужению поля мобильности из-за отбора в такие школы).

наличие инноваций в педагогическом процессе констатировали учителя города: в обучении – 75 %, воспитании – 43 %, во внеклассной работе – 47 %. Считали, что инновации – дело каждого учителя в отдельности – 80 %, что их нужно вводить очень осторожно – 39 %, что «кто-то» должен своим трудом пробивать дорогу новому – 23 %. таким образом, складывается впечатление, что «инновационный взрыв» середины 90-х годов был связан с провалом государственного реформирования в образовании (!) и имел естественный, идущий из учительских низов характер. Статус, специальная подготовка инноваторов, сопровождение нововведений, привязка инновационной деятельности к аттестации учителей, управленческий прессинг не могут перевесить значение самореализации небольшой, но очень важной группы инноваторов по духу.

еще одним аспектом темы «Петербургский учитель 90-х годов» являются ценностные ориентации петербургских учителей. Среди них: здоровье – 77 %, материальное благополучие – 56 %, интересная работа – 58 %, друзья – 54 %.

всего 25 % учителей выбрали тогда как ценность честный труд (одновременно считая себя поколением тружеников). Заметным было явное ухудшение отношения учителей к реформированию образования по сравнению с исследованиями периода перестройки. Политическая стабильность в стране была ценна только для 23% респондентов. Учителя города слабо интересовались политикой, гражданское достоинство считали ценностью только 9 % (а в 1989 – 47 %). в целом, демократические ценности в глазах учителей оказались девальвированы социальными реалиями.

Конфликты в учительской среде, по мнению самих петербургских учителей, возникали на почве: личных отношений – 47 %, низкой зарплаты – 35 %, нервозности в обществе – 27 %. в сравнении с москвой в Петербурге чаще были конфликты учителей с администрацией школ и коллегами, а не с учениками при равных показателях конфликтности с родителями. Конфликты с учащимися, по мнению петербургских учителей, вызывались незаинтересованностью в учебе – 66 %, недостойным поведением учеников – 48 %, их низкой дисциплиной – 27 %.

Петербургское учительство всегда считалось олицетворением высокой культуры. несмотря на ситуацию 90-х годов, отношение учителей к культуре как нравственной категории сохранилось, культуру понимали: как умение оставаться человеком в любых условиях – 89 %, как порядочность, честность – 79 %, как воспитанность – 71 %, как терпимость к другим – 45%.

Заявляли о себе как о верующих 38 % учителей города, как атеистах – 29 %.

материалы исследований показывают, что на досуг в духе высокой культуры у петербургского учителя не оставалось времени. Учительский досуг сводился к: просмотру телепередач – 50 %, чтению – 44–56 %, общению с друзьями – 37 %. Произошло резкое сокращение посещений учителями кино и театров.

Заметна была и ярко выраженная политическая индифферентность учительства в социально активном возрасте. только 9 % респондентов считало, что у них есть собственные политические взгляды. Эта тенденция касалась и профессиональной сферы. «Закон об образовании» прочитало полностью 35 % и частично – 39 %, положительное отношение к нему выразили 9 %, остальные оценивали его как неконкретный, не верили в силу законодательства, обвиняли в отсутствии общественного обсуждения.

Автор сознательно не стремится к интерпретации приведенных социологических данных о петербургском учительстве в 90-е годы в силу многозначности их трактовки. вместе с тем, сопоставление полученных результатов в 90-е годы и данных социологического исследования Санкт-Петербургского социологического научно-исследовательского центра «Портрет нового учителя для нашей новой школы», проводившегося в феврале 2010 года (http://snisp^.sp^.ru/.), позволяют характеризовать ряд позиций, с нашей точки зрения имеющих прогностический характер. Анализ факторов, определяющих положение российского учительства первого десятилетия XXI века и авторская интерпретация процессов, определяющих динамику развития учительства как массовой социальнопрофессиональной группы, будут представлены во второй части этой статьи. (продол^ение в следующем номере)