Теоретическая проверка гипотезы в прикладном педагогическом исследовании

Обязательным разделом прикладного научно-педагогического исследования является гипотеза: научное утверждение, имеющее статус предположения о возможных причинах и следствиях изучаемого явления. Она изначально не может быть признанной ни истинным, ни ложным знанием, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. Поэтому, отмечает В.В. Краевский, гипотеза требует трудоемкой и детальной проверки, без которой педагог не имеет права проводить эксперимент, который может привести к негативным последствиям, таким, например, как снижение уровня обученности или воспитанности школьников [2, с. 295].

Анализ любой проблемы требует учета важного положения: развитие теоретических представлений нельзя рассматривать без анализа их реализации на практике [4, с. 18]. С учетом этого обратимся к практике обоснования гипотез. Наш анализ показал, что проверка гипотезы примерно в 97% случаев проводится только в эксперименте. Этот факт говорит о проблеме дефицита научной и методологической культуры соискателя, о формализме в исследовательском аппарате. Конечно, принцип единства теории и практики указывает на определяющую роль практики в оценке истинности наших мыслей о предмете. Проверенная и доказанная на практике гипотеза переходит из разряда вероятных предположений в разряд достоверных истин. Однако этот критерий не единственный. Закон формальной логики – закон достаточного основания, принцип организации и проведения исследования – принцип объективности – требуют обоснования вероятностных знаний не только экспериментальным методом, но и посредством применения рационально-теоретических средств. Недаром один из афоризмов, приписываемых И. Ньютону, звучит так: «Он увидел далеко только потому, что стоял на могучих плечах своих предшественников».

В данной статье рассматривается теоретическая проверка гипотезы – установление соответствия гипотезы фактам и ключевым положениям науки, истинность которых доказана ранее, с соблюдением законов формально-логичного мышления (тождества, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания) и правил логических операций (дедукции, индукции, импликации).

Определимся прежде в условиях проверяемости гипотезы. Негативное влияние на проверку гипотезы, по признанию В.В. Краевского, может оказать даже небольшой изъян, вкравшийся в ее формулировку [2, с. 306]. Поэтому необходимо заметить, что проверка гипотезы достигнет своей цели при условии, если корректность ее формулировки обеспечивается соблюдением принципов построения научного знания: а) выглядит как утверждение, а не как побудительные и вопросительные предложения, ценностные

и моральные оценки или суждения; б) содержит понятия, имеющие строгие научные определения с точки зрения педагогической теории; в) не использует двусмысленные и противоречивые понятия; г) четкая и понятная; д) без нагромождения словесными конструкциями; е) не содержит противоречий, которые запрещаются законами формальной логики; ж) соответствует предмету исследования; з) использует ключевые слова исследования.

Таковы условия построения гипотезы, соблюдение которых снижает субъективизм в формулировке. Обратимся к ее теоретическому обоснованию, которое В.В. Краевский видел в доказательстве и подтверждении [2, с. 294]. Для гуманитарных наук не найдены универсальные алгоритмы обоснования, поэтому осуществлять его будем методами, в основе которых находятся законы причинно-следственных связей, устанавливаемых по дедуктивным правилам умозаключения.

Обратимся к первому способу обоснования – дедуктивному доказательству. Оно понимается как логическая операция, в которой истинность вероятностного знания обосновывается непосредственным выведением из других истинных суждений, связанных с ним. Данный способ предполагает обобщенный алгоритм, включающий две основные процедуры: подбор аргументов; демонстрация, т. е. установление связи логического следования между аргументами и гипотезой. Отбор аргументов сводится к выделению некоторого множества теоретических утверждений, фактов, прямо или неявно связанных с исследуемым явлением, на которых основывается предположение. Отметим, что набор аргументов в своей совокупности должен быть достаточным, т. е. таким, чтобы из них следовала доказываемая гипотеза. В формальной логике отмечается, что достаточность аргументов следует расценивать не в смысле их количества, а с учетом их весомости. Отдельные, изолированные аргументы, как правило, обладают малым весом. Иное дело, если используется ряд доводов, взаимосвязанных и подкрепляющих друг друга. Не случайно говорят, что изолированный факт весит, как перышко, а несколько связанных фактов давят с тяжестью жернова [3].

Таким образом, доказательство основывается на оптимальном количестве научных положений, фактов, их убедительности и логике. Проиллюстрируем эти выводы обоснованием гипотезы в одной диссертации, посвященной проблеме формирования умений применять знания во взаимосвязи с самооценкой у старшеклассников. Гипотеза представлена автором работы в следующей формулировке. Формирование умений применять знания во взаимосвязи с самооценкой будет осуществляться успешнее, чем в массовой школе, если:

• 1.    В целях процесса будут проектироваться изменения в умениях применять знания во взаимосвязи с самооценкой.

• 2.    Система средств на каждом этапе будет иметь в качестве системообразующих решение задач практического содержания и общение учащихся в коллективно-организуемой деятельности, при этом степень трудности задач, форм и предметы общения будут избираться с учетом достигнутого уровня развития умений применять знания и самооценки.

• 3.    Процесс обучения будет расчленен на этапы в соответствии с логикой развития умений применять знания во взаимосвязи с самооценкой ( приводятся характеристики этапов с указанием динамики формируемого конструкта качеств и соответствующих им педагогических средств) (Курсив наш. – А.Г. ).

В построении гипотезы автор использовал дедуктивный метод мышления, следствиями которого являются логические частные выводы из общих положений. Второй пункт гипотезы о построении системы средств следовал как производная положений:

• 1.    Всякое качество личности формируется в деятельности, адекватной природе самого качества (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

• 2.    Только в коллективе индивид получает средство, дающее ему возможность всестороннего развития своих задатков (К. Маркс).

• 3.    Формирование целостной личности осуществляется не путем суммированного влияния содержания обучения и воспитания, методов, наглядных средств и т. д., а путем их взаимодействия в рамках такого целого, которое обладает системой педагогических функций, адекватной структуре целостной личности (В.С. Ильин).

Выбор ведущего, системообразующего средства в том же пункте гипотезы определился как следствие двух идей: 1) чтобы обеспечить высокий уровень системности педагогических средств, целесообразно среди них выделить доминирующее, наиболее значительное по влиянию на учащихся, выполняющее системообразующую функцию (В.С. Ильин, В.Я. Доронин, А.М. Саранов); 2) системообразующим средством должна быть та составляющая, которая стимулирует активное состояние личности, объединяет отдельные средства в единое целое, координирует их, изменяет, углубляет их смысл, выстраивает их очередность и последовательность (В.С. Ильин).

В третьем пункте гипотезы характеризуется динамический аспект процесса как последовательность этапов: этап овладения умениями ориентироваться в стандартных ситуациях на основе заданных образцов деятельности, возбуждения при этом осознания своих возможностей, важности настойчивости, положительного отношения коллектива к достижениям в овладении способами деятельности; этап овладения умениями ориентироваться в стандартных ситуациях на основе самостоятельного выбора подробных образцов деятельности, возбуждения критического отношения учащихся к своим возможностям и статусу в классном коллективе, связанным с овладением этими умениями; этап овладения умениями ориентироваться в ситуациях, отличных от стандартных, но сводящихся к ним на основе обобщенных алгоритмов, возбуждения критического отношения к росту возможностей, настойчивости и статуса в классном коллективе в связи с успехами этой деятельности; этап овладения умением ориентироваться в нестандартных ситуациях на основе оригинальных, самостоятельно составленных способов деятельности, закрепления стремления к росту возможностей, настойчивости, статуса в классном коллективе в связи с продвижением в овладении умениями.

Этот пункт следует из знаний «о поуровневой организации личностного качества» (Л.С. Выготский), системности и адекватности средств в контексте целостного учебновоспитательного процесса (В.С. Ильин, В.Я. Доронин, А.М. Саранов).

Формально достоверность анализируемой гипотезы гарантируется логической операцией импликации, согласно которой из истины следует только истина при корректном применении закона причинно-следственной связи, устанавливаемой по дедуктивному правилу умозаключения.

Однако в педагогической науке никакие доказательства по содержанию не имеют той силы, в соответствии с которой можно однозначно сказать, истинна ли гипотеза. В случае, который мы анализируем, приведен аргумент: «Формирование целостной личности осуществляется не путем суммированного влияния содержания обучения и воспитания, методов, наглядных средств и т. д., а путем их взаимодействия в рамках такого целого, которое обладает системой педагогических функций, адекватной структуре целостной личности» (В.С. Ильин), который лишь подготавливает обоснование, но не устанавливает в пункте гипотезы адекватность системы применяемых средств (решение задач практического содержания и общение учащихся в коллективно-организуемой деятельности) логике развития качеств личности (ориентирующейся на достигнутый уровень развития умений применять знания и самооценки).

Итак, очевидно, что истинность рассматриваемой гипотезы в должной мере не установлена. О ней можно лишь сказать, что она неопределена в такой степени, чтобы считаться достоверным знанием, т. е. лежит между истинностью и ложностью. В этом случае особую роль приобретает логическая операция – подтверждение. По содержанию она состоит в выведении следствий из утверждения и последующей демонстрацией – соотнесением их с фактами (объектами, процессами, явлениями) или с достоверно установленными положениями (законами, определениями, принципами, теориями, аксиомами, постулатами, статистикой). При этом важное значение наряду с количеством следствий имеет их характер: неожиданность, оригинальность, способность к обобщению. Если ни одно из следствий утверждения не оказывается противоречащим ранее установленным положениям или очевидным фактам действительности, то это обстоятельство делает гипотезу более приемлемой.

Применим к рассматриваемой гипотезе операцию подтверждения. Во-первых, в первом пункте гипотезы о целеполагании содержится предположение о взаимодействии умений применять знания и самооценки. Оно вытекает из следствия гипотезы о том, что самооценка выражает ее побудительную функцию, а умения применять знания – исполнительную силу. Это соответствует положению, что сочетание качеств личности должно соответствовать такому «конструкту», «который в определенном отношении представляет личность в целом, является «репрезентативным» для личности в целом. Наиболее типичными конструктами являются такие, в которых представлено единство качеств, выражающее ее побудительную функцию (мотивы, убеждения, идеалы, устремления) и исполнительную (знания, умения, умственная деятельность)» (В.С. Ильин). Во-вторых, оптимальность системы средств согласуется со знанием о влиянии «решения задач на применение знаний» (Т.В. Кудрявцев), «на умения учащихся отыскивать связи явлений, видеть общие закономерности в частных случаях» (Н.А. Менчинская), «на овладение приемами работы: сравнения, обобщения, группировки материала и др. и на самооценку» (Б.Г. Ананьев). Обоснованность приведенной гипотезы вытекает из анализа и сопоставления двух ее следствий с двумя дополнительными основаниями, с которым они вполне согласуются.

Доказательство и подтверждение применяются в качестве самостоятельных операций. Однако убеждающая сила данных операций во многом определяется их сочетанием с опровержением, под которым понимается рассуждение, имеющее целью установить ложность или недоказанность гипотезы. Опровергаться могут средства обоснования гипотезы – аргументы – и сама процедура обоснования. Опровержение аргументов – это рассуждение, устанавливающее необоснованность тезиса путем доказательства ложности аргументов или критики ошибок, допущенных в процессе подбора аргументов.

Критика аргументов осуществляется путем опровержения аргументов, раскрытия недостаточности основания, указания на сомнительный их источник. Первый способ опровержения аргументов – это демонстрация их несостоятельности при обращении к фактам, научным данным, двусмысленного содержания. На этом основании можно утверждать, что гипотеза нуждается в новом доказательстве или подтверждении. Второй способ опровержения аргументов основан на использовании закона достаточного основания. Он применяется тогда, когда не хватает аргументов для доказательства гипотезы. Третий способ опровержения аргументов – это указание на сомнительность источника его получения. Всякий аргумент, если он сопровождается словами «может быть», «говорят», «по-моему мнению», является своего рода домыслом и поэтому может исключаться из обоснования. Ведь в этом случае сомнения в правильности и обоснованности доводов переносятся и на саму гипотезу.

Опровержение аргументов по признаку недостаточного основания, может, например, иметь место в доказательстве анализируемой нами гипотезы об условиях эффективного формирования умений применять знания во взаимосвязи с самооценкой. После операции подтверждения достаточность аргументов в пользу ее истинности была вос- полнена. Отражения в обосновании этой гипотезы двух других признаков не наблюдается. Используемые аргументы не содержат двусмысленности и взяты из источников, научная достоверность которых вне сомнения.

Наряду с ошибками в доводах могут быть выявлены нарушения в самом процессе рассуждения. Часто используется в доказательстве как истинное безусловно, вне всяких ограничений то, что истинно лишь при известных условиях, в ограниченном смысле, в известном отношении. Понятно, что для отождествления истинного лишь при известных условиях с истинным безусловно нет логического основания: может быть, сказанное с известным ограничением истинно и без этого ограничения, но может быть, и часто бывает, что истинное в пределах указанного условия или отношения окажется ложным, как только его выскажут независимо от этих условий и этого отношения.

Таким образом, к нарушениям логической связи между аргументами и гипотезой относятся: а) аргумент, истинный при определенных условиях, приводится в качестве истинного при любых условиях; б) аргумент, истинный только в конкретной ситуации, приводится в качестве истинного, не рассматривая в его конкретности.

Анализ гипотезы, рассматриваемой в качестве примера, объединяющий идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса, дает основание для утверждения об отсутствии в обосновании логических переходов от сказанного с условием к сказанному безусловно, от сказанного в определенном отношении к сказанному безотносительно к чему-либо.

Обоснование несостоятельности применяемых в обосновании аргументов или нарушения логической связи между аргументами и гипотезой служит условием для опровержения всего доказательства, но не делает опровергаемую гипотезу ложной, а только лишь ослабляет ее, показывает ее недостаточную обоснованность.

Итак, теоретическая проверка гипотезы осуществляется доказательством и подтверждением соответствия гипотезы фактам, положениям науки, и опровержением, имеющим целью установить ложность или недоказанность гипотезы. Каждый из этих методов не является убедительным, т. к. следует помнить, что существуют различные варианты субъективных интерпретаций научных положений и фактов и нарушение правил по отношению к аргументам и к демонстрации в доказательстве, подтверждении и опровержении приводит к логическим ошибкам, которые в конечном счете не позволяют считать гипотезу ложной. Поэтому она нуждается в последующей перепроверке.