Теоретические основы формирования целеполагания у младших школьников: философский, психологический и педагогический аспекты

целей начального образования также является формирование умения овладевать учебными знаково-символическими средствами, являющимися результатами освоения программы начального общего образования, направленными на овладение типами учебных действий, включающими целеполагание. В этом контексте целеполагание перестает быть периферийным элементом обучения, становится ключевым метапредметным результатом и одновременно условием достижения всех остальных образовательных результатов.

Способность ставить и удерживать учебные цели лежит в основе формирования универсальных учебных действий (далее – УУД). Таким образом, теоретическое осмысление структуры, функций и механизмов становления целеполагания у младших школьников является актуальной научной задачей. Цель нашего исследования – провести междисциплинарный анализ понятия «целеполагание» и систематизировать представления о его роли в личностном развитии младшего школьника.

В философской традиции (Сократ, Аристотель, И. Кант, Г.В.Ф. Гегель) цель понимается как идеальный, мысленно предвосхищаемый результат деятельности. В философии концепция целеполагания (телеологии) является одной из центральных и прослеживается от античности до современности. Целеполагание через эту призму рассматривается как фундаментальное свойство человеческого сознания, отличающее его от поведения животных. Именно способность к сознательной постановке целей, проектированию будущего и определяет сущность человека как деятельного существа. В контексте нашего исследования этот подход задает ценностный вектор: способность к целеполаганию – это не просто навык, а базовая антропологическая характеристика, формирование которой является одной из высших задач образования [11].

Признание целеполагания основополагающей характеристикой человеческой деятельности, существенно влияющей на развитие сознания и личности в целом, обусловило большой интерес к целеполаганию со стороны психологической науки (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, И.В. Васильева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Терехов, О.К. Тихомиров и др.).

В отечественной психологии целеполагание исследуется в рамках деятельностного подхода и выступает системообразующим компонентом учебной деятельности и личностного развития. Анализ фундаментальных и современных исследований позволяет выявить ключевые аспекты и эволюцию взглядов на данную категорию (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

В психологических исследованиях данное понятие рассматривается, прежде всего, как сложное системное образование, интегрирующее когнитивные, мотивационные и волевые процессы.

Фундаментальные идеи Л.С. Выготского заложили основу для понимания целеполагания в отечественной психологии. Его подход можно свести к двум ключевым тезисам. Первый заключается в том, что целеполагание – это высшая психическая функция, опосредованная знаками и речью. Суть второго – в том, что обучение ведет за собой развитие: цели возникают в «зоне ближайшего развития». Таким образом, целеполагание формируется через интериоризацию внешних требований и речевого планирования в процессе обучения, которое должно опережать актуальный уровень развития и находиться в его «зоне ближайшего развития». Это прямо обосновывает необходимость целенаправленного формирования данного навыка в учебной деятельности [12].

С.Л. Рубинштейн также рассматривал цель как системообразующий компонент деятельности. В теории деятельности А.Н. Леонтьева цель – это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие. Процесс целеполагания, таким образом, есть процесс определения и структурирования целей в рамках общей деятельности [17].

Как предмет психологического анализа целеполагание рассматривается в исследованиях мотивационно-смысловой регуляции целеобразования (Т.Г. Богданова, Л.И. Божович, Л.С. Славина) [7].

Важный вклад в понимание возрастных аспектов внес Д.Б. Эльконин, показавший, что учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущим видом деятельности, в рамках которой формируется ее центральный компонент – умение учиться, а его неотъемлемой частью является способность принимать и ставить учебные задачи, т.е. цели. Целеполагание в работах ученого определяется как способность принимать и самостоятельно ставить учебные задачи, рассматривается как ключевое новообразование, знаменующее переход от практической деятельности к учебной [18].

Н.П. Анисимова углубляет это представление, исследуя целеполагание в контексте совместной деятельности учителя и ученика. Ее работы подчеркивают диалогическую природу данного процесса, где цель рождается не как директивная установка педагога, а как продукт совместного осмысления и проектирования. Автор подчеркивает, что полноценное целеполагание является не столько индивидуальным актом, сколько результатом интериоризации межличностного взаимодействия [2].

Методологическая основа изучения целеполагания как интеллектуального действия была заложена в трудах Д.Б. Богоявленской, которая рассматривает его в контексте исследования интеллектуальной деятельности, выделяя этапы и операциональный состав данного процесса [4].

Исследования О.Г. Игнатенко конкретизируют психологическую структуру постановки цели учебной деятельности, выделяя в ней мотивационно-личностный, когнитивный и операционально-регулятивный компоненты, что позволяет диагностировать и целенаправленно формировать эту способность у учащихся [9].

Современные психологические исследования (Т.О. Гордеева, Е.А. Локтионова) акцентируют внимание на мотивационно-волевой стороне целеполагания. Изучаются такие аспекты, как иерархия целей, их временная перспектива, связь типа целей с успеваемостью и личностным развитием [1; 5].

Работы в русле субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин-ский) подчеркивают, что полноценное целеполагание – это проявление активности и самостоятельности субъекта, его способности быть причиной собственного поведения [13].

В педагогике целеполагание традиционно рассматривается через призму триединой дидактической цели (обучающая, развивающая, воспитывающая). Однако в свете идей личностно-ориентированного и системно-деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) фокус смещается на формирование у ученика способности к самостоятельному целеполаганию.

В области педагогики и дидактики произошла существенная эволюция взглядов на целеполагание: от парадигмы полного управления целями со стороны учителя к признанию необходимости формирования у ученика способности к самостоятельной постановке целей.

Историко-педагогическое исследование О.А. Бобылевой демонстрирует, как в отечественной дидактике середины 50-х – 80-х гг. XX века происходило постепенное смещение акцента с целей обучения как ориентира для учителя на цели как личностно значимые ориентиры для самого ученика. Этот переход был подготовлен внедрением идей проблемного и развивающего обучения [3]. Работы, непосредственно ориентированные на практику начальной школы, раскрывают конкретные механизмы этого процесса.

Как ядро самостоятельности младшего школьника целеполагание рассматривает О.А. Рыдзе, связывая его с умением прогнозировать результаты своей деятельности и адекватно оценивать их достижение [14].

Продолжая эту линию, И.С. Сивова в диссертационном исследовании доказывает, что развитие целеполагания у младших школьников является центральной линией формирования их учебной деятельности в целом. Исследователь выявляет и апробирует педагогические условия, обеспечивающие переход от принятия готовых целей к их самостоятельной постановке [15].

Более современные исследования расширяют контекст изучения целеполагания, связывая его с формированием метапредметных результатов. Так, Е.Г. Гуцу и другие изучают действие целеполагания у младших школьников в неразрывной связи с развитием функциональной грамотности. Авторы подчеркивают, что способность ставить осмысленные цели является основой для решения практико-ориентированных задач [6].

Исследование О.Н. Логвиновой актуализирует роль целеполагания в процессе самоорганизации учебной деятельности. Развитая функция целеполагания позволяет школьнику не только ставить задачи, но и выстраивать траекторию их достижения, распределять ресурсы и время, что является ключевым навыком для обучения на протяжении всей жизни [10].

Обобщая подходы к решению проблемы формирования способности к целеполаганию, Ю.А. Егорова указывает на ее комплексный характер, требующий согласованных действий на методологическом, психологическом и методическом уровнях [8].

В контексте ФГОС НОО целеполагание выделено как одно из ключевых регулятивных УУД: «умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях» [16].

Таким образом, в современной педагогике целеполагание выступает не только как педагогический инструмент учителя, но и как важнейшее личностное качество ученика, которое необходимо целенаправленно формировать. Это и есть его ценностный ориентир для современного начального образования.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет рассматривать целеполагание не как единовременный процесс, а как сложное системное образование, имеющее свою структуру и выполняющее ряд ключевых функций в учебной деятельности и личностном развитии.

Структура целеполагания представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, формирование которых обеспечивает его эффективность. На основе исследований Н.П. Анисимовой, О.Г. Игнатенко и И.С. Сивовой можно выделить следующие структурные компоненты:

• 1.    Мотивационно-личностный компонент. Выступает энергетической основой процесса. Включает осознание и принятие учеником учебной задачи как личностно значимой, наличие внутренней потребности в достижении результата. Без этого компонента цель остается внешней, все еще исходящей от учителя [2; 15].

• 2.    Когнитивный (содержательный) компонент. Этот компонент, как подчеркивал в своих работах Д.Б. Эльконин, тесно связан с уровнем развития теоретического мышления и отражает способность ученика анализировать условия задачи, выделять существенные связи, прогнозировать возможные результаты и трудности [18].

• 3.    Рефлексивно-прогностический компонент. Заключается в мысленном моделировании будущего результата, его предвосхищении и оценке его реалистичности. Именно здесь формируется образ цели, который в дальнейшем будет служить критерием для оценки. Исследования Д.Б. Богоявленской также подчеркивают интеллектуальный характер этого действия [3; 6; 9].

• 4.    Операционально-регулятивный компонент. Представляет собой способность не только формулировать цель, но и намечать конкретный план действий по ее достиже-

• нию, выбирать адекватные средства и способы. Этот компонент является основой для последующего самоконтроля и коррекции, что особенно важно в контексте самоорганизации, по мнению О.Н. Логвиновой [6; 8].

В контексте деятельностного подхода А.Н. Леонтьева целеполагание является начальным звеном в структуре деятельности: цель – мотив – действия – операции, что подтверждает системный характер его структуры.

Анализ исследований позволяет констатировать, что целеполагание выполняет в учебной деятельности младшего школьника ряд системообразующих функций:

• 1.    Направляющая и ориентирующая функция. Цель задает общее направление деятельности, помогает ученику отбирать необходимые действия и средства, отсеивая нерелевантные. Как показывает исследование О.А. Рыдзе, именно четкая цель позволяет младшему школьнику стать самостоятельным субъектом учебной деятельности [14].

• 2.    Мотивационная (стимулирующая) функция. И.С. Сивова отмечает, что собственная цель является мощным стимулом, в отличие от цели, заданной извне. Четко осознанная и внутренне принятая цель усиливает познавательную активность, мобилизует усилия для преодоления трудностей [15].

• 3.    Структурирующая функция. Целеполагание позволяет выстроить деятельность как систему последовательных и взаимосвязанных шагов. Эта функция напрямую связана с развитием умения планировать, что является основой самоорганизации [18].

• 4.    Контрольно-оценочная функция. Заключается в том, что сформулированная цель служит объективным критерием для самоконтроля и самооценки. Школьник учится соотносить полученный результат с желаемым, что составляет ядро рефлексивно-оценочной деятельности. Это находит свое отражение в современных исследованиях, где целеполагание рассматривается как основа функциональной грамотности – умения оценивать результат своего действия [2; 6; 14].

• 5.    Развивающая функция. Систематическое осуществление целеполагания способствует развитию произвольности психических процессов (внимания, памяти, мышления, прогнозирования, рефлексии) и, в конечном счете, становлению субъектной позиции ребенка в учении [2; 15; 18].

В исследованиях А.Г. Асмолова подчеркивается регулятивная функция целеполагания, которая интегрирует все остальные и является метапредметным результатом образования.

Таким образом, в современной психолого-педагогической науке сформировался целостный взгляд на целеполагание. Из цели-ориентира для учителя оно трансформировалось в сложный личностный конструкт, интегрирующий интеллектуальную, мотивационную и регуляторную сферы ученика [2; 9; 15].

Исследования демонстрируют устойчивую тенденцию к рассмотрению целеполагания как основы для развития субъектности, самостоятельности и функциональной грамотности обучающегося, что в полной мере соответствует ценностным ориентирам федеральных государственных образовательных стандартов.

Проведенный теоретический анализ показывает, что целеполагание является сложным, многокомпонентным образованием, имеющим глубокие философские и психолого-педагогические основания. В современном начальном образовании оно выступает как ценностный ориентир, метапредметный результат и необходимое условие для формирования самостоятельной, инициативной личности, способной к непрерывному саморазвитию. Выявленные структура и функции целеполагания создают теоретический фундамент для исследования путей его формирования, в частности, через организацию направленной рефлексивно-оценочной деятельности, которая позволяет младшему школьнику осмысливать свои цели, корректировать их и оценивать степень их достижения.

Сформированность структурных компонентов (мотивационного, когнитивного, рефлексивного, операционального) обеспечивает реализацию всего спектра функций – от ориентировки в деятельности до личностного развития. Теоретический анализ подтверждает, что целенаправленное формирование данной системы у младших школьников является не вспомогательной задачей, а ключевым условием построения полноценной учебной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО [6; 14–16].