Теоретические основы изучения драмы в школе

Драма — самый «объективный» и наиболее сложный род литературы, изучение которого вызывает некоторые затруднения у учащихся, так как требует определенного уровня эстетического развития школьников. Анализ экзаменационных работ, устных ответов, школьных сочинений показывает, что при изучении школьного курса литературы не всегда происходит достаточно глубокое теоретическое осмысление и учёт специфики произведений драматического рода литературы, предназначенных для постановки на сцене.

Как отмечают исследователи, «сложность в постижении авторской позиции, стремление почувствовать, что скрывается за словами и поступками каждого из действующих лиц, умение в аргументировании своих суждений пользоваться текстом, воспринимать его не локально, в пределах одной реплики — всё это определяет проблематику целостного анализа художественного текста драмы и активизации читательской деятельности на уроках литературы» [6, с. 4] Чтение драматических произведений не входит в широкий читательский опыт школьников, и, возможно, элементы театрализации на уроках литературы, посвященных драме, способствовали бы формированию такого опыта.

Как известно, «в истории поэтики и философской эстетики мы находим, во-первых, теорию драмы как произведения, создающего особого рода переживание события и судьбы героя читателем-зрителем. Это переживание обозначается понятиями катастрофы и катарсиса (Аристотель, Шиллер, Ницще, Выготский). Во-вторых, от немецкой философской эстетики рубежа XVIII–XIX вв. (Гегель, Гёте) до ХХ века развивалась теория драматического действия, использующая понятия конфликта и сюжета. В-третьих, в ХХ в. возникла теория драматического слова» [5, с. 306–307]. Если первую теорию в школьном изучении драмы можно рассмотреть, включив в контекст формирования эстетического отношения в целом, то следующие требуют определенной адаптации.

Как известно, в программу по русской литературе по Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования включено определенное количество драматических произведений: комедия Д. И. Фонвизина «Недоросль», комедия А. С. Грибоедова «Горе от ума», комедия Н. В. Гоголя «Ревизор», драма А. Н. Островского «Гроза», лирическая комедия А. П. Чехова «Вишнёвый сад» — из русской классической литературы; пьеса Горького «На дне», обзор пьес военных лет, пьесы современных авторов по выбору — из литературы ХХ века. Несмотря на небольшое количество произведений, они все же позволяют проследить развитие и преемственность художественных традиций в русской драме, как в идейно-тематическом плане, так и в художественном. Так, к примеру, чётко прослеживается сатирическая традиция русской комедии. В теоретическом плане большинство произведений, за исключением драматического творчества А. П. Чехова, можно рассмотреть на основе теории конфликта и сюжета. Анализ чеховской драмы предполагает постановку акцента на драматическом слове, в постижении рефлексии, что требует осознания особенностей новой драмы, ее отличия от классической.

В школьном анализе драматических текстов необходимо осуществлять анализ не только идейно-содержательного уровня, но и композиции, развития дей-ствий,конфликта, жанрового своеобразия пьес, их художественных особенностей, учитывать связь драмы с театром.

Сам выбор автором драматического рода литературы значим, так как драма, будучи предназначенной для постановки на сцене (и в этом её специфика), позволяет оперативно и быстро откликаться на жгучие, насущные проблемы действительности. Даже когда автор обращается к истории, он ищет темы, перекликающиеся с современной ему жизнью, созвучные с его временем. Эта особенность драмы — актуальность и современность её содержания, предопределяет её выбор для поисков ответа на злободневные вопросы действительности.

Так как эта действительность осмысливается автором с определённых позиций, реализуя определённые принципы воспроизведения и творческого воссоздания жизни, то неизбежно возникает необходимость анализа метода драматурга. Это тем более необходимо, что метод определяет во многом и художественные особенности произведений.

Так, пьеса Фонвизина «Недоросль», написанная в рамках классицизма, строго придерживается его правил и в трактовке героев пьесы, как резко отрицательных или положительных образов, героя как носителя одной определённой черты характера, и в соблюдении различных правил и т. д. В то же время надо отметить в этой пьесе и рост реалистических тенденций, особенно в изображении отрицательных героев.

Большинство драматических произведений, включенных в школьную программу, относится к реализму, который позволяет показать и общественноисторическую обусловленность жизни человека, и течение его внутренней жизни.

Спецификой драмы является насыщенность действия, напряженность, своего рода «сгущенность» событий, возникающая из-за необходимости показа в ограниченное сценическое время большого жизненного материала. Именно через конфликт в драме раскрывается её идейно-художественное содержание. Содержание драмы необходимо раскрывать через рассмотрение сюжета, композиции, развитие действия и драматического конфликта. Представляя последовательность изображенных событий в пьесе — сюжет, надо осознавать и принципы их построения — композицию, при этом в анализе композиции учитывать её содержательную функцию. Схема: «Экспозиция — завязка действия — его развитие — кульминация — развязка действия — финал» –всегда должна иметь смысловое наполнение. Начинать разговор о драматическом конфликте следует с определения особенностей пространства и времени, учитывая тот факт, что «между ограничением пространства-времени и самоопределением персонажа, в результате которого он занимает ответственную позицию, в драме существует необходимая связь» [5, с. 316]. Так, закономерно обращение к анализу пространства при изучении драмы Н. А. Островского «Гроза», которое ведет к характеристике героев. Рассмотрение драматического конфликта обязательно ведёт к анализу образов действующих лиц. При этом надо учитывать:

а) принципы обрисовки героев автором (например, у Чехова нет деления на главных и второстепенных, положительных и отрицательных героев, он выделяет доминанту — лейтмотив в произведении, речи героев и т. д. б) организацию речи героев, так как в драме невозможны прямые авторские оценки и характеристики, раскрытие характера героев происходит через их речь (реплики, монологи, диалоги). Речь героев — средство самораскрытия и выражения идейного замысла художника. Различные моменты театрализации способствуют формированию эстетического восприятия за счет создания эффекта вживания и сопереживания. Учитывая современные технические возможности и то, что записи спектаклей ведущих театров страны имеются в интернете, просмотр даже некоторых эпизодов, несомненно, способствовал бы приобщению школьников к театральному искусству, позволяя совместить в своей роли реципиента и читателя, и зрителя.

Также целостный анализ драматического произведения невозможен без учёта жанрового своеобразия пьесы, пафосной картины и стилевых особенностей. Так при рассмотрении русской комедии четко прослеживается сатирический пафос пьесы Фонвизина «Недоросль», драматизм в комедии Грибоедова «Горе от ума», сатирический обличительный пафос — «смех сквозь слёзы» у Гоголя в «Ревизоре», лирическое начало, выраженное в подтексте пьес Чехова. Развитие драмы идёт по пути углубления интереса к внутреннему миру человека, передачи его скрытых переживаний и чувств. Характерно в этом отношении творчество А. П. Чехова, представителя новой драмы. Как известно, в новой драме с ее интересом к будничной повседневной жизни, с сложной многоплановой структурой нет конфликта в традиционном, ставшем привычном для школьников понимании как столкновения различных сторон. Чтение чеховских пьес предполагает обогащение читательского опыта постижением понятия «подтекст», который пред- 74

полагает активную творческую работу в сознании учащихся. «В чеховской драме сюжет составляют вовсе не «словесные действия», т. е. не цепь слов-поступков, а именно постоянное, не связанное с поступком, осмысление, рефлексия над общим складом жизни (персонажи — сплошные Гамлеты); эта рефлексия и является предметом авторского изображения» [5, с. 327] Именно при изучении чеховской драмы происходит открытие многоплановости художественного слова, его многозначности.

Интересное определение жанра чеховской драмы дал М. Горький в своей статье «О пьесах»: «А.П. Чехов создал… совершенно оригинальный тип пьесы — лирическую комедию» [2, с. 422] Ближе к точному пониманию специфики чеховской драмы подошел А. Роскин. В своих исследованиях он прямо называет пьесы Чехова «романами-драмами»: «Чеховские пьесы можно считать «пьесами-романами», завершающими, венчающими его жанровую систему» [4, с. 170] Очень схожие мысли выскажет и А. Р. Кугель, признавший, что драмы А. Чехова представляют собой ничто иное, как романы, поставленные на сцене».

Рекомендуется учителю-словеснику определять подходы к изучению пьесы «Вишневый сад» А. П. Чехова с учетом уровня эстетического развития школьников в соответствии с их опытом читателя и зрителя. Так, постижение истории театральных постановок чеховских пьес, несомненно, обогатило бы уроки литературы в профильных классах. Обязательным же элементом при изучении «Вишневого сада» является анализ речевой организации, прежде всего разговор должен идти об авторских ремарках, в которых необходимо считывать знаки, сигнализирующие о наличии внутреннего плана действия: в характеристике звуков, жестов, внешности героев. Анализ речи персонажей также должен вести к постижению «подводного» течения чеховской пьесы. Теоретические понятия «символа» и «символики», которые порой вызывают затруднения у учащихся, именно при изучении чеховской драмы помогают прийти к постижению многозначности как необходимого качества произведения искусства. Так, анализ образа вишневого сада позволяет увидеть предметное значение символа во всей его материальной конкретности, а затем выводит к расширению поля его значений. «Расшифровка» символического плана пьесы предполагает и углубление — «погружение» во внутреннюю жизнь персонажей.

При анализе драмы надо иметь чёткое представление не только о месте этого произведения в общем литературном процессе, но и о его месте в творчестве конкретного писателя, драматурга. Как известно, многие из авторов писали драматические произведения наряду с произведениями других родов литературы.

Таким образом, анализ драматического произведения в школе с учётом его специфики должен включать следующие компоненты:

• 1.    рассмотрение место драматического произведения в общем литературном процессе и в творчестве писателя;

• 2.    Определение актуальности темы, оригинальности авторского замысла;

• 3.    Анализ метода;

• 4.    Работа по определению сюжетно-композиционной структуры.

• 5.    Анализ драматического конфликта пьесы, включающий по образам действующих лиц;

• 6.    Жанр и стилевые особенности пьесы.

Разумеется, невозможно найти какую-то универсальную схему, но думается, что вышеперечисленные составные части анализа, рассчитанные на понимание теории драмы, в той или иной степени позволяют достичь глубины понимания художественного материала. Какой бы не была теоретическая основа анализа драмы, приоритетным остается постижение драматического произведения прежде всего как эстетического феномена, пробуждающего в душе реципиента активную мыслительную деятельность, эмоционально-образное проживание искусства.