Теоретико-экспериментальные основы модели адаптации школьников к образовательной среде в критические периоды развития

Формирование социально адаптированного и личностно устойчивого субъекта жизнедеятельности, способного не только к успешному функционированию в изменяющихся условиях социокультурной среды, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию, обусловливает значимость разработки концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды.

При разработке модели мы исходили из того, что адаптация как процесс взаимодействия личности и социальной среды, с одной стороны, интегрирует личность в человеческие сообщества, позволяет усваивать общественные нормы, идеалы и ценности, а с другой – обеспечивает возможность саморазвития и самореализации в этих сообществах. При этом в период школьного детства ведущим транслятором общественных норм, идеалов и ценностей является образовательная среда как подсистема социокультурной среды, которая в то же время санкционирует исполнение определенных норм, правил и требований, предъявляемых школьнику обществом. «Образовательная среда как подсистема социокультурной среды, как пространство социальных коммуникаций вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующих его поведение» [5, с. 21].

Теоретическую основу модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составили фундаментальные положения о социальной природе психики человека [1–4; 7; 8]. Они позволяют рассматривать адаптационный процесс в контексте общей проблемы психического развития, которое, как отмечал С.Л. Рубинштейн, неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данной среде системы межличностных отношений [6]. При этом социальная среда, содержащая идеальные формы, направляющие развитие ребенка, выступает источником развития [6; 8]. Однако влияние среды на развитие ребенка, как подчеркивал Л.С. Выготский, определяется, прежде всего, его активностью, т.е. степенью понимания, осознания того, что происходит в среде [2]. В связи с этим психическое развитие обусловлено, прежде всего, социальной ситуацией развития, которая характеризуется сложными отношениями внутренних процессов развития и внешних условий, единством средовых и личностных моментов, выраженных в переживаниях формирующейся личности [1].

Данные теоретические положения обусловили понимание адаптации школьника в критические периоды развития к образовательной среде как процесса его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированного объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативноповеденческого компонентов ее структуры) факторами. Процесс адаптации содействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие.

В нашем исследовании единицей анализа адаптации школьников к образовательной среде в критические периоды развития выступала социальная ситуация развития. Исследование адаптации школьников осуществлялось на основе антропологического, субъектного и системного подходов. Данные подходы в со- вокупности позволили организовать изучение адаптационного процесса с учетом возрастнотипологического (социальная ситуация развития) и индивидуального (личностные особенности) компонентов психического развития ребенка и определить комплекс психологических факторов, условий успешности данного процесса, его внутриличностных детерминант.

Экспериментальную основу модели составил комплекс данных о психологических факторах адаптации школьников к образовательной среде в критические периоды их развития. Они были выявлены с помощью факторного анализа (методом главных компонент) двух групп показателей. Первая группа показателей отражала характер социальных отношений школьников, вторая – их индивидуальноличностные особенности.

В ходе исследования было установлено, что успешность адаптации определяется влиянием следующих психологических факторов: в период кризиса 6–7 лет – эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11–12 лет – успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия и контролем своих эмоций и поведения; в период кризиса 15–16 лет – эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоот-ношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.

Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6–7 лет – тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса 11–12 лет – тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности и самооценочной тревожности; в период кризиса 15–16 лет – неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценоч-ной тревожности и невыраженности самодостаточности личности.

Нарушают процесс адаптации школьников к образовательной среде факторы дезадаптации: в период кризиса 6–7 лет – дезадап-тивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям и умственное развитие; в период кризиса 11– 12 лет – дезадаптивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым; в период кризиса 15–16 лет – дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя и выраженность индивидуализма в структуре личности.

Концептуальная модель была ориентирована на конкретную цель – профилактику факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Внедрение модели обеспечивалось реализацией в деятельности психолога и его совместной с педагогом деятельности ценностного, личностно ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов, содействующих адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде на основе актуализации субъектной позиции детей в решении возникающих адаптационных проблем.

Ценностный подход ориентировал психолога и педагога на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества с целью формирования адекватного требованиям образовательной среды поведения, на обмен ценностями в свободном общении с целью развития у него социально приемлемых навыков взаимодействия, на ценностное отношение к личности школьника, содействующее профилактике тревожности при включении его в различные формы школьной жизни и на формирование у школьника уверенности в себе, в своих способностях и возможностях как субъекта учебной деятельности и общения.

На основе личностно ориентированного подхода психолог и педагог осуществляли помощь школьнику в осознании себя как личности, выявлении, раскрытии его возможностей, становлении его самосознания, в развитии личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения. Реализация данного подхода способствовала профилактике у учащихся школьной, межличностной и само-оценочной тревожности, формированию уве- ренности в себе в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия на основе актуализации личностного опыта школьника, организации ситуаций успеха и культивирования собственной позиции ребенка через создание ситуаций коллективного или индивидуального выбора, через сопоставление различных позиций.

Диалогический подход ориентировал психолога и педагога на установление педагогически целесообразных отношений между участниками образовательного процесса, на преобразование их позиций в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей с целью профилактики затруднений в общении учителя и ученика и учеников друг с другом, на проблематизацию взаимодействия (обсуждение проблем и нерешенных вопросов с выработкой альтернатив социально приемлемого поведения и прогнозированием последствий), на регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля с целью формирования социально приемлемых способов взаимодействия, выражения эмоциональных состояний и их саморегуляции.

Рефлексивный подход ориентировал психолога и педагога на проектирование учебной деятельности школьника с учетом уже совершенной деятельности и его индивидуальных психологических особенностей с целью профилактики затруднений в усвоении учебного материла, на целенаправленное создание в образовательном процессе ситуаций, требующих анализа, оценки, доказательности, обоснованности своей позиции, постоянного ценностного выбора с целью формирования социально приемлемых форм поведения, на включение школьника в решение рефлексивных задач, схема развертывания которых соответствует работе в системах «Я и другие», «Я – другое Я», «Я-концепция», с целью анализа возникающих проблем в межличностном взаимодействии.

Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществлялась в просветительско-стимулиру-ющей и коррекционно-развивающей деятельности психолога. Просветительско-сти-мулирующая деятельность психолога включала в себя просветительское, консультативное и коррекционно-развивающее направления работы с учителями и родителями и была направлена на создание организационно- психологических условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (повышение психологопедагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников). Повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей осуществлялось с помощью таких форм работы, как индивидуальные и групповые консультации для учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, тренинг оптимизации отношений «учитель – ученик» для учителей.

Коррекционно-развивающая деятельность психолога была направлена прежде всего на создание благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов. Такие условия можно сформировать только тогда, когда работа со школьниками строится на основе реализации идей Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Эффективное вхождение в «зону ближайшего развития» могут обеспечивать, по мнению И.В. Дубровиной, грамотно составленные и профессионально реализованные в группах школьников развивающие программы, учитывающие возрастные потребности и направленные на формирование ведущих новообразований возраста. Психолог в нашей практике проводил цикл занятий с учениками по следующим возрастным развивающим программам: «Введение в школьную жизнь» (Г.А. Цукерман), «Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10– 12 лет» (А.М. Прихожан) и «Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15–17 лет» (Н.Н. Толстых).

На тренинговых занятиях коррекционноразвивающая деятельность психолога была направлена на создание психологических условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, а именно: на формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности; социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции; уверенности в себе и развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений. Тренинги для учащихся 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет были структурированы в соответствии с закономерностями возрастного развития, с учетом выявленных в исследовании факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и личностных особенностей школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией.

Совместная деятельность психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде была направлена на проведение мониторинга адаптационного процесса и разработку индивидуальных коррекционноразвивающих программ адаптации школьников. Мониторинг обеспечивал психолога и педагога необходимой информацией о протекании процесса адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, содействовал выявлению школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией и определению факторов риска дезадаптивных проявлений. На основе результатов мониторинга на психологопедагогическом консилиуме психолог и педагог разрабатывали для школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией индивидуальные коррекционно-развивающие программы, которые реализовывались в образовательном процессе. При этом учитывались особенности социальной ситуации развития школьника с затрудненной адаптацией и дезадаптацией, его личностные ресурсы и уровень сформированности возрастных новообразований.

Разработанная структурно-функциональная модель адаптации школьников к образовательной среде в критические периоды развития обеспечивает достижение высокого уровня адаптированности, способствуя профилактике факторов риска дезадаптации.