Теоретико-методологические аспекты проблемы управления качеством образования в техническом лицее

В двадцатом веке человечество впервые создало технические средства, способные уничтожить планету. Одновременно, развитие техники привело к расширению сферы жизнедеятельности человека за пределы Земли. Появились принципиально новые знания и технологии (нанотехнология, биотехнологии, информационные технологии и др.), позволяющие воздействовать не только на сознание людей, но их «антропологическую сущность». Вместе с тем, обозримы перспективы исчезновения традиционной ресурсной базы цивилизации. Таковы в общих чертах глобальные вызовы современности, обусловливающие особую актуальность «вечной» проблемы подготовки будущих инженеров. Можно указать несколько актуальных проблем, которые прямо связаны с обсуждаемыми вопросами. Среди них: проблема воспитания старшеклассников, проблема профильного обучения, проблема управления качеством образования (образование рассматривается здесь традиционно — как единство обучения и воспитания).

Говоря о воспитании, должно заметить следующее. Это далеко не новая научная проблема в российской педагогике. Она изучалась представителями гуманистической педагогики дореволюционной России середины XIX - начала XX в. (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, П.Ф.Кап-терев, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, С.А.Рачин-ский, К.Д. Ушинский и др.). Проблема воспитания, понимаемого как формирование «нового человека» по заданному «коммунистическому образцу», исследовалась в 1918 - 1931 гг. советскими педологами и педагогами (П.П.Блон-ский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Н.К.Круп-ская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, А.П.Нечаев, А.П.Пинкеич, С.Т.Шацкий и др.).

С различных позиций воспитание рассматривалось философами и педагогами Российского Зарубежья (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, С.И.Гессен, Е.А.Елачич, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, Г.П.Федотов, С.Л.Франк, С.И.Четвериков и др.). Во второй половине XX в. советскими педагогами интен- сивно разрабатывалась проблема коммунистического воспитания (О.С.Богданова, Н.И.Бол- дырев, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева,

Д.И.Водзинский, Л.Ю.Гордин, Д.М.Гришин,

А.И.Дулов,

В.М.Коротов,

А.В.Киричук,    Э.П.Козлов,

Б.Т.Лихачев,  И.С.Марьенко,

Л.И. Новикова, И.Ф. Свадковский, В.А. Сухо-млинский, И.Ф.Харламов и др.). В 90-е годы

XX в. начинают складываться контуры российской педагогической аксиологии (В.П.Безду-хов, Б.М.Бим-Бад, Г.П.Выжлецов, Б.З.Вуль-фов, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Д.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.М.Розин, Е.Н.Шиянов, Г.И.Чижикова, П.Г.Щедровицкий и др.). В рамках гуманистического подхода разрабаты- ваются концепции личностно-ориентированного воспитания, нашедшие свое отражение в современных педагогических трудах по воспитанию (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.С.Гаязов, И.А.Зимняя, В.А.Караковскй, А.Н.Тубельский, Е.А.Ямбург и др.). Начиная с 90-х г. XX в., «воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе» декларируется в качестве основной задачи российского образования (Л.Аманбаева, С.Н.Бек-кер, С.И.Беленцов, А.С.Гаязов, Е.Р.Евдо-кимова, С.В.Никитина, Т.Н.Османкина, В.С.Собкин и др.).

Важное место занимают психолого-педагогические исследованиях по проблеме профильной дифференциации содержания образования ( А.В. Баранников, И.Д. Бутузов, Г.Д. Глейзер, Т.Б.Захарова, А.Г.Каспаржак, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, Х.Й.Лийтметс, О.Б.Логинова, И.М. Осмоловская, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова, Е.С.Рабуновский, Е.Л.Рачевский,

М.В.Рыжаков, А.В.Хуторской, Н.М.Шахмаев, И.Д.Фрумин, И.Э.Унт и др.). Во многих из них отмечается, что профильная дифференциация содержания образования предоставляет возможность эффективного повышения качества образования школьников.

Значительно и число исследований в области управления образованием (Ю.А.Конаржевский, Э.М.Коротков, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.). Идея повышения качества образования в условиях массового обучения на современном этапе связывается со стандартизацией образования в средней и высшей школе, с усилением в рамках Единого государственного экзамена (ЕГЭ) централизованного контроля качества обучения. При этом значительные надежды связываются с развитием тестового контроля в образовании на базе теории педагогических измерений (В.А.Болотов, Н.Ф.Ефремова, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.).

Таким образом, число научных исследований, тесно связанных с управлением качеством образования в техническом лицее весьма велико. Вместе с тем, вопрос об условиях эффективного реализации педагогического потенциала технического лицея остается открытым. Полагаем, что в контексте практического воплощения принципов государственной образовательной политики Российской Федерации1 педагогический потенциал технического лицея, обеспечивая воспитание и профильное обучение будущих инженеров, может быть реализован в полной мере, если: 1) в качестве основных задач управления качеством образования будут выступать формирование гражданской компетентности и развитие морального сознания лицеистов; их подготовка для продолжения обучения в технических вузах; 2) решение основных задач управления качеством образования будет осуществляться на основе таких общих принципов, как: принцип директивного (административного) управления, принцип обратной связи в управлении, принцип конкурентоспособности образовательного учреждения, принцип комплементарности в управлении воспитанием и обучением, принцип когерентности действий субъектов педагогической деятельности; 3) управление качеством воспитательной работы в лицее будет строиться на основе общих принципов с учетом принципа «открытости» воспитательной среды лицея, принципов общественно-государственного характера и процессного подхода к управлению воспитанием, прин- ципов плюрализма и организационной демократии; 4) профильное обучение в лицее будет регламентироваться такими принципами, как принцип состязательности, принцип многообразия форм и методов развития творческих способностей лицеистов; принцип непрерывного развития инновационного педагогического потенциала лицея, принцип оптимизации профильного обучения.

Детализируя сказанное, заметим следующее. Управление как социальное явление существует тысячелетия, причем предметом управленческого труда выступала и выступает организация совместной деятельности (в частности, действий по обучению и воспитанию) участников в процессе достижения поставленной цели. В то же время, несмотря на то, что и история образования насчитывает не одну тысячу лет, проблеме управления образованием (в том числе, например, задаче определения целей обучения и воспитания, соответственно, форм и методов) суждено оставаться «вечнозеленой».

Несколько огрубляя действительность, заметим, что образование как социальный институт играет роль канала трансляции информации, содержащейся в социальной памяти (А.И.Ра-китов2), причем «приемником» информации выступает мозг отдельного индивида. Его «информационный объем» несоизмеримо мал по сравнению с объемом социальной памяти, и этот разрыв в эпоху научно-технической революции стремительно растет. Имеющиеся по этому поводу исследования содержат различные данные относительно степени этого превышения. Не беремся судить, насколько велика практическая ценность таких расчетов, но их наличие свидетельствует о том, что при любых целях того ли иного образовательного процесса субъект целеполагания в обязательном порядке сталкивается с проблемой выбора информационных моделей, подлежащих трансляции по каналу образования. И как ни парадоксально объективно этот выбор субъективен. Появившиеся концепции непрерывного образования, «пожизненного образования» – дидактическая рефлексия этого факта – недвусмысленное подтверждение актуальности проблемы отбора содержания естественнонаучного, математического, технического образования в контексте управления качеством обучения.

Иного характера проблемы возникают при определении целей воспитания. В отечественной педагогике их понимание как никогда многообразно, – «сегодня цель воспитания трактуется следующим образом: воспитание всесторонне и гармоничного развития, самореализующейся личности; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально-компетентной личности; развитие безопасной личности; воспитание автономной личности; эмансипация и свободное развитие личности и пр.»3. Цели воспитания предопределяют идеальную модель личности и соответствующие механизмы реализации этих целей. При этом многообразие целей обусловливается не только в определенной степени субъективными детерминантами: «социальноэкономическими потребностями общества, уровнем научно-технического развития политикой правящего кабинета власти, а также позициями, взглядами педагогов-исследователей», но и предельно объективным обстоятельством. Оно заключается в том, что проблема целеполагания в воспитании в условиях динамичного развития социума представляет собой сложнейшую задачу социального прогнозирования, что обусловливает значительную часть теоретико-методологических проблем управления качеством воспитания.

В свете сказанного полагаем, что как механизм социальной регуляции управление качеством образования в техническом лицее следует рассматривать в неразрывном единстве управления качеством воспитания и обучения. Это положение не следует интерпретировать как тривиальное следствие достаточно известного и вульгарного тезиса о том, что «всякое воспитание обучает, а обучение воспитывает». Целесообразно признание того, что, с точки зрения теории классического менеджмента, воспитание и обучение представляют собой «конкурирующие» процессы. Образование отнюдь не «лозунговое» единство обучения и воспитания, а совокупность «конкурирующих» между собой процессов, в числе которых, например: внеурочная воспитательной работа и выполнение домашних заданий; обучение математике и обучение русскому языку и т.п. На бытовом уровне признание этого обстоятельства дело достаточно обыденное, и совершенно понятно, что «кто-то» должен принимать компромиссные решения, которые в принципе могут оказать неудовлетворительными абсолютно для всех участников педагогического процесса. В рамках сложившейся образовательной российской практики такого рода решения обычно принимает руководитель образовательного учреждения, и это не вызывает особого удивления. Объективная и принципиально неустранимая причина этой пассивной конкуренции очевидна – одна и та «ресурсная база» процессов обучения и воспитания (время учащегося, матери- ально-технические ресурсы лицея и др.). При этом необходимо учитывать, что на современном этапе воспитательная работа в старших классах школы (лицея) осуществляется в условиях «агрессивной» внешней среды, характеризующейся острой идеологической борьбой различных партий, находящей свое выражение, в том числе и в СМИ; многообразием информации, циркулирующей в социальных сетях и др.

Школа всегда была открытой социальной системой, выполняющей функцию ретранслятора социальной памяти. При этом воспитание как информационный процесс, справедливо редуцирующийся к передаче от поколения к поколению норм и правил поведения, всегда носило стохастический (вероятностный) характер. Принципиальным на современном этапе фактором, значительно осложняющим процесс воспитания в школе, выступает информационная (компьютерная) революция, выступающая технологическим фактором, обусловливающим «исчезновение монополии на информацию» власть имущих и просто «имущих». Чтобы оценить значимость этого фактора достаточно вспомнить некоторые вехи истории нашей страны. Ослабление в России (отнюдь не ее устранение) в начале ХХ века цензуры царского правительства стало одним из факторов того, что в 1917 из «Искры» возгорелось пламя, сжегшее дотла Российскую империю. Провозглашенную в 1986 году последним генсеком ЦК КПСС политику «гласности» вполне допустимо считать одним из катализаторов процесса распада СССР в 1991 году. В числе относительно субъективных факторов, детерминирующих сложность проблемы социализации старшеклассников, важнейшим на современном этапе выступает неоднозначность понимания коллективным субъектом педагогической деятельности целей, задач и методов воспитания. Последние два десятилетия (1991 – 2011 гг.) развитие отечественной теории воспитания осуществлялось преимущественно в рамках двух основных направлений: абстрактно-гуманистического и прагматического. Истоки абстрактно-гуманистического подхода отчетливо видны в «философии свободного воспитания», педагогической аксиологии, гуманистической психологии, исходящих из таких базовых «антропоцентрических ценностей», как личность, автономность, самореализация и др. Эти парадигмы эксплицитно или имплицитно служат теоретическим фундаментом многочисленных отечественных концепций личностно-ориентированного образования, интерес к которым объективно обусловлен ростом социальной автономии личности в современном обществе. В то же время, образовательный опыт недвусмысленно свидетельству- ет об отсутствии реальной практической альтернативы прагматическому подходу к воспитанию, восходящего к философии прагматизма Дж. Дьюи4. На основе этого подхода разрабатываются идеи и методы воспитания активного гражданина правового государства, причем формирование гражданской компетентности и развитие морального сознания учащегося оправданно выступают главными целями управления качеством воспитания в техническом лицее. Необходимость имплицитного развития морального сознания лицеиста обусловлена комплексом моральных дилемм, возникающих в рамках инженерной деятельности (например, при социотехническом проектировании) в процессе становления постиндустриального общества. Психолого-педагогической интерпретацией такого социального заказа может служить трехкомпонентная структурно-функциональная модель личности лицеиста, в соответствие с которой содержание когнитивного компонента описывается как правовое и моральное сознание; конативный компонент предстает как совокупность интерпретативных и нормативных адаптивных стратегий поведения, аксиологческий компонент – суть система ценностных ориентиров, важнейшими из которых выступают: жизнь, здоровье, безопасность; свобода, солидарность, мораль, право, гражданское общество, научно-технический прогресс.

Сложность достижения очевидной цели управления качеством профильного обучения в техническом лицее (качество должно быть таким, что учащийся мог успешно не только поступить, но и успешно учиться в техническом вузе) обусловлена следующими объективными противоречиями: между экспоненциально рас- тущим массивом научно-технических знаний, накапливаемых в социальной памяти человечества, и информационным объемом человеческого мозга, ограниченным биологически; между парадигмами гуманитарного и естественнонаучного знания; между репродуктивным и продуктивным (творческим) компонентами образования; между социальной значимостью тотального контроля качества образования (на основе ЕГЭ) и его принципиально ограниченным дидактическим потенциалом).

Цели и задачи управления качеством образования в техническом лицее, контекст противоречий, детерминирующих основные параметры содержания образования и образовательной среды лицея, обусловливают упомянутые общие принципы управления качеством образования, важнейшим из которых, выступает принцип директивного (административного) управления качества образования, фиксирующий необходимость сохранения административно-командного (иерархического) управления качеством образования. Стоит подчеркнуть, что речь идет не о необходимости сохранении административнокомандного стиля управления школой, а об управлении именно качеством образования.

Разработанная и представленная в виде принципов нормативная модель управления качеством образования в техническом лицее допускает практическую реализацию. Об этом свидетельствуют результаты десятилетнего педагогического эксперимента, проведенного в Самарском техническом лицее (г.о.Самара).

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF PROBLEMS OF QUALITY MANAGEMENT OF EDUCATION IN A TECHNICAL HIGH SCHOOL

• ¹    Samara Lyceum «Technical»

• ²    Samara State Academy of Social Sciences and Humanities