Теоретико-методологические основания исследования адаптационного процесса иностранных студентов

высшего образования, обозначили современные цели преодоления трудностей в вопросах интеграции студентов в поликультурный мир. На первый план выходят проблемы адаптации иностранных обучающихся к новой социокультурной, лингвокультурной, социальной, академической, языковой, психофизической, психологической среде в условиях профессионального обучения.

Вопросы всесторонней адаптации иностранных студентов изучались в рамках разнообразных отраслей науки. Однако в последнее время ориентация исследовательского интереса изменилась: речь идет не просто о приспособлении иностранных обучающихся к культуре принимающей страны, сколько об их интеграции в нее, о поиске ресурсов для быстрой адаптации молодых людей к иной среде и выстраивании ими личностной и профессиональной траектории развития в новых реалиях высшего образования.

Изучение вопросов адаптационного процесса личности в рамках системного подхода основывается на анализе языковых и социально-психологических барьеров, возникающих перед иностранным студентом (Худобина, 2007; Береговая и др., 2019; Дятлова, 2020; Лисовская, 2020).

В рамках педагогической психологии ученые преимущественно обращают свое внимание на проблемы психофизиологической адаптации обучающихся в высшей школе, на поиск новых методов, средств работы с ними, на создание социально-педагогических условий, позволяющих существенно повлиять на интеграцию иностранных студентов в образовательное пространство вуза (Чонкоева, Чынгышпаев, 2014).

Практический интерес исследователей обращен к вопросам совершенствования методов сопровождения, созданию благоприятной принимающей образовательной среды, которая бы позволила сделать процесс адаптации более системным, в результате чего иностранные студенты смогли бы сформировать интегральные способности по вхождению в образовательную среду вуза (Кармадонова, 2011; Чонкоева, Чынгышпаев, 2014; Бухалко, 2018; Вишневская, 2020).

В рамках педагогики вопросы измерения динамических параметров процесса адаптации иностранных студентов обычно рассматриваются через определение темпов их успеваемости, лингвокультурные характеристики, языковую приспособленность студентов и формирование у них социально-адаптивной компетентности (Поморцева, 2008; Астафьева, 2010; Федотова, Миллер, 2018; Тенденции и вызовы развития непрерывного профессионального образования в России …, 2021; Mitrofanova et al., 2021).

Педагоги фокусируются на построении модели формирования инокультурной компетентности у обучающихся. Успех ее применения определяется темпами освоения студентом базового уровня общеобразовательной подготовки, развитием его языковых способностей, совпадением ментальных и этнопсихологических установок с окружением, способностями обучающегося выдерживать интеллектуальные, эмоциональные перегрузки в процессе освоения новых знаний, а также справляться с негативными реакциями в контексте учебно-профессиональной деятельности и жизни в принимающем сообществе (Ланина, 2019). Таким образом, достижение необходимого уровня адаптации иностранными студентами сопровождается внедрением новых моделей освоения образовательной среды и применения дидактических средств, которые на разных уровнях интеграции способствуют усвоению обучающимися знаний и формируют навыки коммуникации в новых контекстах поликультурного сообщества.

В социологии процессы адаптации иностранных студентов традиционно рассматриваются через типы поведения личности в рамках приспособления к новым обстоятельствам и соотнесения их со средствами адаптации, которые предложены в рамках социальных систем. Ученые прибегают к анализу академических средств интеграции иностранных студентов, практик адаптации в рамках существующих программ образовательных систем (Константинов, Иванчин, 2020). Исследования ориентированы на определение оптимальных мер, которые позволят при внедрении новых сервисов, социальных структур совершенствовать адаптивное поведение иностранного студента1.

Социально-психологическая парадигма при исследовании адаптации иностранных студентов в сфере высшего образования является наиболее системной и всесторонне обобщает разнообразные показатели и факторы адаптации, затрагивая при этом как средовые, так и индивидуально-психологические и социально-психологические характеристики (Киящук, Киящук, 2010; Юаньян Ван, 2018; Константинов, Иванчин, 2020).

Представленное обобщение отражает перспективный анализ исследований в контексте отечественных авторов и исследовательских парадигм. Однако за рубежом проблемы адаптации студентов также являются одной из актуальных тем исследования. В частности, иностранными специалистами анализируется влияние личностных ресурсов и контекстуальных (средовых) факторов на результаты адаптации студентов в новой образовательной среде (Phinney et al., 2001; Rivas-Drake et al., 2014; Vedder, 2005; Worrell et al., 2019). Отмечается, что иностранные обучающиеся сталкиваются с проблемами дискриминации, материальной уязвимости, жилищными сложностями при интеграции в чуждую образовательную среду (Phinney et al., 2001; Rivas-Drake et al., 2014). Делается акцент на создании ресурсов для удовлетворения потребностей студентов, что непосредственно снижает влияние на них стрессовых факторов и повышает показатели психологического благополучия обучающихся (Vedder, 2005; Worrell et al., 2019). В рамках эмпирических зарубежных исследований установлено, что идентичность, мотивация, личностные качества, способность выстроить близкие и социальные контакты позволяют студентам быстрее адаптироваться в ситуации академической мобильности и интегрироваться в новое межкультурное пространство (Phinney et al., 2001; Rivas-Drake et al., 2014; Vedder, 2005; Worrell et al., 2019).

Некоторые зарубежные исследователи предприняли попытку рассмотреть способность социальной среды влиять на процессы межкультурной адаптации индивида (Phinney et al., 2001). Так, отмечается, что интеграции в новое культурно-образовательное пространство должна способствовать эмоциональная поддержка со стороны преподавателей и сокурсников, их функциональная и инструментальная помощь. В результате субъект получал психологическую и социально-функциональную поддержку со стороны нового окружения, меньше тосковал по дому, не «закрывался» в рамках своей национальной группы соотечественников (Phinney et al., 2001).

Следует помнить, что неуспешность адаптации может быть определена следующими факторами:

• 1)    низким уровнем владения студентом языком принимающей страны, что тормозит интеграционные процессы как на бытовом, так и на личностном и образовательном уровнях;

• 2)    культурной дистанцией между сокурсниками из разных стран в рамках личных отношений, несовпадающими стратегиями повседневного поведения, разностью социально-поведенческих установок, что снижает эффективность коммуникации и минимизирует возможность установления неформальных межличностных отношений, а также провоцирует повышенную тревожность у субъектов из других стран, обуславливает сниженное настроение, беспокойство и низкий уровень удовлетворенностью собой, жизнью в целом. Эти данные также подтверждаются результатами исследований, позволившими установить, что темпы адаптации иностранных студентов напрямую зависят от культуры страны их происхождения (Fedotova V.A., 2021);

• 3)    социально-демографическими и личностными факторами: полом, возрастом, временем пребывания за границей и т.д. Однако следует признать, что данные исследований, касавшихся влияния на иностранных обучающихся рассматриваемых факторов, фрагментарны и иногда противоречивы (Phinney et al., 2001). Так, в научной литературе отмечается, что дети младшего школьного возраста быстрее приобретают друзей среди принимающего сообщества, чем молодежь; то же касается девушек в сравнении с представителями сильного пола среди иностранных обучающихся. Однако с этим не коррелируют высокие показатели эмоционального благополучия у мужчин-студентов, обнаруженные теми же исследователями (Phinney et al., 2001), что дает нам возможность критически отнестись к данной группе факторов и говорить о конфликтности приведенных результатов, а также об упущенных условиях исследования;

• 4)    характеристиками международного сообщества, образовательных программ и учреждений: благополучие иностранных студентов коррелирует с политикой их поддержки, реализуемой в принимающем вузе, созданием особых условий для интеграции и т.д., что, несомненно, говорит о необходимости создания адаптивной среды и пространства для включения иностранных студентов в академическое сообщество;

• 5)    этнической и расовой идентичностями, которые выступают коррелянтами адаптационных процессов у иностранных студентов. Идентичность в любых своих проявлениях содержит в своей основе многомерные установки, когнитивные, эмоциональные и познавательные компоненты. Как метаконструкция, она выражается через убеждение людей в своей принадлежности к определенной этнической и расовой группе. В ряде исследований установлено, что позитивная этническая идентичность положительно связана с самооценкой и отрицательно – с депрессивными симптомами среди представителей этнических меньшинств, поэтому формирование позитивной этнической идентичности у иностранных обучающихся повысит темпы и качество их адаптационных процессов (Worrell et al., 2019).

Осознание своей этнической и расовой принадлежности влияет на нормативное развитие личности через ценности, традиции, конкретный позитивный опыт включенности индивида в академическое и образовательное сообщество, способствует позитивной интеграции молодежи (Phinney et al., 2001).

В контексте адаптации иностранных студентов имеет значение тот факт, что развитие позитивных форм принятия чужой этнической и расовой идентичности влияет на их психическое здоровье, снижает симптомы тревоги, депрессии, обеспечивает академические достижения и вовлеченность в социальную структуру групповых взаимоотношений внутри университета (Rivas-Drake et al., 2014).

П. Веддер, проводя исследования процессов адаптации, установил, что этническая идентичность, языковая ассимиляция и интеграция как критерии моделей адаптационного поведения имеют особую представленность в среде иностранных студентов. Выраженная ориентация на исконную этническую культуру дает негативный результат по темпам адаптации личности и представлена в модели ассимиляции (Vedder, 2005).

Таким образом, в рамках изучения адаптационных процессов иностранных студентов сегодня следует отметить ориентацию отечественных ученых на социально-демографические, частно-личностные и социально-психологические факторы, влияющие на интеграцию молодых людей в новое для них культурно-образовательное пространство. Существует некоторая неопределенность и несистемность в отображении адаптационного процесса современными представителями научного сообщества. Кроме того, отсутствуют исследования динамических аспектов интеграции, нет лонгитюдных и системных работ, которые в современных реалиях смогли бы создать обобщенную картину данного процесса в контексте получения иностранными студентами академического образования. Зарубежные исследования ориентированы преимущественно на изучение адаптации ограниченного контингента иностранных студентов – афроамериканцев и представителей азиатских народов, обучающихся за границей по программам обмена. Объективности картине исследования не добавляет также ограниченность выборки. В этой связи следует сказать, что изучение адаптационного процесса иностранных студентов в условиях академической мобильности нуждается в детализации и систематизации переменных, которые позволили бы говорить о коррелянтах адаптационных способностей иностранных студентов на разных этапах их интеграции в новую среду коммуникации.