Теоретико-педагогические и методологические основы формирования метапредметных умений обучающихся

Введение. В условиях быстро меняющегося мира, когда знания и технологии стремительно устаревают, крайне важной становится цель развивать у обучающихся гибкость мышления, способность адаптироваться к новым условиям и эффективно решать нестандартные задачи. Более того, многие актуальные проблемы современности носят комплексный характер и требуют интеграции знаний из разных предметных областей, и именно формирование метапредметных компетенций позволяет учащимся целостно подходить к анализу и решению таких проблем.

Метапредметные компетенции, являющиеся по своей природе универсальными для каждого конкретного человека – самоорганизация, саморефлексия, ответственность – способствуют гармоничному личностному развитию, расширению возможностей обучающихся для самореализации. Ценность метапредмет-ных умений в стремительно меняющемся обществе заключается в следующем: обладая вышеперечисленными качествами и успешно применяя их в жизни, обучающийся значительно повышает свои шансы на трудоустройство и карьерный рост. Методы обучения, имеющие ме-тапредметную направленность, делают обучающегося не пассивным объектом образовательного процесса, а активным, заинтересованным и включенным его субъектом, способствуя тем самым развитию образного мышления, коммуникативной компетентности и навыков самостоятельной учебной деятельности.

В связи с вышесказанным автор определил цели и задачи статьи. Ведущей целью является определение теоретико-педагогических и методологических основ процесса формирования метапредмет-ных умений у обучающихся, рассмотрение основных и наиболее эффективных с образовательной точки зрения подходов к организации метапредметной направленности обучения, а также формулирование на основе вышеприведенного собственных концептуальных выводов.

Задачами исследования являются следующие:

• 1)    уточнить   содержательно-смыс

ловое наполнение понятий, составляющих базисную структуру теоретико-педагогической основы формирования метапредметных умений обучающихся: «метапред-метные умения», «процесс формирования метапредметных умений», «универсальные учебные действия»;

• 2)    выявление и описание основных методологических подходов к формированию метапредметных умений обучающихся, которые используются в современной образовательной практике;

  Теоретико-педагогические и методологические основы формирования метапредметных умений обучающихся

  
  

  О.В. Непочатых

  
  

• 3)    установление дидактического потенциала современных и наиболее часто применяемых в образовательном процессе подходов.

Методология и стратегия решения проблемы. В качестве теоретико-методологической основы исследования выступает методология метапредметного обучения, смысловой доминантой которого является теория использования не только стандартных методов и способов обучения, но и межпредметных и надпредметных подходов, обеспечивающих развитие профессиональных и личностных качеств обучающихся. Такая методология предполагает полиструктур-ную организацию учебного процесса, который может включать в себя различные виды деятельности – чтение текста, структурирование, формулировка выводов, собственного мнения по конкретной позиции и т. д. Кроме того, в качестве теоретико-методологической основы исследования были выбраны проблемно-ориентированный, кросс-дисциплинарный, партисипативный, личностно-ориентированный подходы.

Основными методологическими принципами исследования выступили принципы междисциплинарности, деятельностного и личностно-ориентированного подхода и развивающего обучения.

Стратегией решения проблемы является комплекс взаимосвязанных действий, направленных на оптимизацию образовательного процесса в рамках его метапредметной направленности. Такие действия включают в себя разработку методической системы формирования метапредметных умений, включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты; проектирование учебных ситуаций, способствующих развитию универсальных учебных действий, а также применение интерактивных, проблемно-поисковых, рефлексивных методов обучения с последующим мониторингом и диагностикой сформи-рованности метапредметных умений.

Обсуждение результатов. Метапредметность как ключевое качество современного человека имеет множество разных подходов в понимании своей сущности. Отметим, что как сам процесс формирования метапредметных умений, так и непосредственно метапред-метные умения – предмет дискуссионных споров между учеными различных педагогических школ. Так, например, Л.Н. Носова формирование метапред-метных умений у обучающихся рассматривает через призму трех принципов, на которых должен базироваться учебный процесс для достижения главного условия «школьник – субъект деятельности», – наличие квазиисследовательской деятельности, проблемность и рефлексивность [5, с. 75].

А.А. Рединова рассматривает мета-предметные умения как совокупность умений, являющихся уникальными для большинства сфер жизни. Причем в понятие метапредметности автор включает не только предметные (умение самостоятельно ставить цели обучения, решать задачи, корректировать их решение, давать себе оценку), но и внепредметные навыки, приобретаемые путем решения различного рода предметных задач (самостоятельность как отдельное качество личности, независимость, аналитические умения, комплекс адаптационных навыков) [10, с. 190–191].

О.В. Петунин исследует природу метапредметных умений через их взаимосвязь с универсальными учебными действиями школьников – умение учиться самостоятельно, самосовершенствоваться, критично оценивать собственные действия и решения. Так, в структуру ме-тапредметных навыков, согласно представлениям автора, входят личностные, регулятивные, познавательные, знаково-символические, коммуникативные действия [7, с. 166]. Природа метапред-метных навыков в таком случае заключается в их применимости как в профессиональных ситуациях, так и в реальных жизненных ситуациях.

Отметим, что теоретико-педагогическую основу формирования метапред-метных умений следует рассматривать комплексно, через совокупность его взаимосвязанных элементов – метапред-метный подход, универсальные учебные действия, нормативные документы, системно-деятельностный подход и активное участие учеников в образовательном процессе, а также базовые принципы такого процесса. Указанные элементы и их трактовка, как и сущность самой метапредметности, находят свое отражение в исследованиях и дискуссионных спорах ученых.

Так, М.С. Мартынец отмечает, что универсальные учебные действия включают в себя, в первую очередь, два подвида: подлежащие субъективной оценке (личностные действия) и подлежащие объективной оценке (познавательные, регулятивные, коммуникативные действия) [4, с. 117]. Познавательные же дополнительно подразделяются автором на учебные, логические, действия постановки и решения проблем, частноучебные, общеучебные, а также знаково-символические и пространственно-графические.

Г.Ф. Полушкина продолжает вышеуказанную мысль и к универсальным учебным действиям относит личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные действия [8, с. 88]. При этом автор отмечает, что реализация указанных действий наиболее целесообразна в аспекте системно-деятельностного подхода и включает междисциплинарную программу их формирования.

С.Ю. Умеренков рассматривает универсальные учебные действия через призму их краткой сущности, отраженной Федеральным государственным образовательным стандартом: умение учиться [13, с. 150]. В самом общем смысле, исследуя универсальные учебные действия как один из элементов получения иноязычного образования, автор приходит к выводу, что они представляют собой совокупность умений и навыков, которые позволяют не только осваивать образо- вательную программу, но и получать необходимый жизненный опыт, совершенствоваться физически и умственно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что метапредметность и формирование метапредметных умений являются приоритетными сегментами современного образовательного процесса в школе. Можно утверждать, что теоретико-педагогическая основа формирования мета-предметных умений в качестве базисных элементов включает в себя конструктивистский подход, интеграцию учебных дисциплин и создание поддерживающей образовательной среды [2, с. 297]. Перечисленные компоненты не только способствуют развитию универсальных навыков, но и формируют у учащихся способность адаптироваться к вызовам современности.

Методологическая основа формирования метапредметных умений обучающихся представлена совокупностью теоретико-методологических подходов. Отметим, что без четкой методологии процесс формирования метапредметных умений может оказаться фрагментарным и неэффективным [9, с. 13]. Методологическая основа предоставляет учителям инструменты для проектирования учебных мероприятий, позволяющих интегрировать различные дисциплины и обеспечивать целостное восприятие знаний учащимися.

Более того, гибкость методологических подходов дает возможность адаптировать процесс обучения к потребностям и интересам каждого учащегося [3, с. 91], что в свою очередь повышает мотивацию и вовлеченность в учебный процесс.

Проведенный в рамках исследования контент-анализ применяемых на современном этапе образования подходов предоставил возможность выделить из них одни из наиболее универсальных и коррелирующих с требованиями современного образования. Выборка подходов делалась на основе их содержательного анализа на их соответствие вызовам образовательного процесса – в частности,

Теоретико-педагогические и методологические основы формирования метапредметных умений обучающихся

необходимости как профессионального, так и личностного развития обучающихся на основе метапредметности. Резуль- таты контент-анализа приведены в таблице ниже.

Таблица 1 – Результаты контент-анализа теоретико-методологических подходов, проведенного с целью выбора наиболее эффективных для решения проблемы формирования метапредметных умений обучающихся

О.В. Непочатых

Подход	Содержание, ключевые аспекты подхода	Авторы
Компетентностный	– строится вокруг формирования у учащегося определённых компетенций; – фокусируется на развитии ключевых навыков и способностей, а не просто на заучивании фактов; – основан на идее, что каждого ученика следует оценивать по его индивидуальным сильным и слабым сторонам;	А.В. Баранников, А.Г. Бермус, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, М.В. Рыжаков, П.Г. Щедровицкий
Проектный	– суть обучения – в моделировании полного цикла работы над проектом, от замысла до его воплощения, как в реальной жизни; – студенты учатся решать задачи, значимые для реальной жизни: работают над проектами из профессиональной практики, научными вопросами, социальными проблемами;	В.С. Зайцев, С.В. Иванова, С.Д. Королева, Г.А. Краснощекова, М.М. Кузнецова, С.Т. Шацкий
проблемноориентированный	– основано на процессе поиска решения специально сформулированной проблемы; – проблемы составлены так, что обучающиеся в процессе ее решения неизбежно обращаются к теоретическому материалу, который требуется усвоить по программе; – в основе уже лежит аутентичная задача, с которой учащиеся столкнутся в профессиональной жизни;	Е.Х. Батяева, Т.В. Вдовенко, С.А. Грязнов, Ж.А. Джараспаева, Е.А. Кузьминова, Н.В. Михайлова, С.К. Муратбекова, М.Д. Тамбиева
кросс-дисциплинарный	– дети получают знания по одной теме, но одновременно знакомятся со всеми науками; – ключевой элемент – развитие у обучающихся способности видеть свою специализацию в контексте других дисциплин и применять знания и методы из различных областей для решения реальных проблем;	Л.И. Левкина, Р.Р. Мусин, С.С. Панин, С.Л. Суворова, Е.В. Ташлыкова, Е.Ю. Туманова, А.В. Федосов
партисипативный	– модель, основанная на идее участия обучающихся в процессе обучения; – предполагает взаимодействие обучающихся и преподавателя для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы; – предполагает моделирование ситуаций общения, актуальных для обучающихся;	А.Н. Безматерных, Т.М. Гончарова, Е.А. Жесткова, С.В. Костарев, Е.Ю. Никитина, С.Л. Суворова, И.Ю. Тарханова
конструктивистский	– обучение должно быть ориентировано на активное участие ученика в процессе обучения, а не на пассивное усвоение знаний;	Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Р. Еремеева, Г.В. Захарова,

Подход	Содержание, ключевые аспекты подхода	Авторы
	– ученики должны активно участвовать в процессе обучения, строить свои знания на основе опыта и самостоятельно исследовать предметы и явления;	А.Н. Леонтьев, Т.А. Паршуткина
личностно-ориентированный	– образовательный процесс должен быть нацелен на развитие индивидуальности обучающегося, его познавательной активности, рефлексивности; – индивидуальный подход есть необходимый фактор развития индивидуальности; – развитие способностей эффективно, если мотивировать сам процесс учения, предоставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен	С.А. Велиева, Л.В. Грамбовская, Г.П. Егиазарова, Г.В. Казьмина, Л.П. Лазарева, Е. Рыбина, М.Л. Чаплыгина, С.Е. Яценко
наиболее полно отвечающими требованиям современного уровня образования, а также наиболее концептуально, структурно, методологически эффективными и обоснованными подходами мы признаем проблемно-ориентированный, кросс-дисциплинарный, партисипативный, личностно-ориентированный

Рассмотрим данные подходы более подробно.

Проблемно-ориентированный подход, разработанный совместно Г. Барроузом и Р. Тамблином, строится на создании конкретной проблемы, которую обучающиеся постепенно решают в процессе обучения. Специфика данного подхода, на наш взгляд, заключается в его сложной структуре: помимо простого теоретического изучения предмета, обучающиеся должны уметь находить многоступен-ные решения, основанные на умении креативно мыслить и критически анализировать получаемую информацию [14, с. 34].

Представляется целесообразным продемонстрировать действие проблемно-ориентированного подхода при изучении иностранного языка. Тема урока – «Проблемы экологической безопасности». Учитель представляет обучающимся проблему загрязнения окружающей среды, а задача учеников – найти пути решения проблемы, используя иностранный язык. Одним из вариантов решения проблемы, сочетающим, в том числе, проектный подход [12, с. 243], является разработка кейса-проекта, содержащего в себе разъяснение главных компонентов борьбы за экологию.

Учащиеся при этом делятся на небольшие группы и получают от учителя разные аспекты проблемы – загрязнение воздуха, воды, огромное количество пластика и др. Каждая группа исследует свою тему, используя различные источники информации (статьи, видео, интервью) на иностранном языке, после чего формирует собственную групповую позицию и защищает выдвинутые аргументы и выводы. В конце занятия учитель проводит рефлексивную беседу, в процессе которой учащиеся обсуждают, что нового они узнали, какие навыки помогло им развить данное упражнение, а также то, как они могут в дальнейшем применять полученные знания и умения в реальной жизни.

Отметим, что в приведенном случае у обучающих формируется несколько ключевых навыков: повышение уровня владения иностранным языком, развитие критического мышления, умения работать в команде, выражать и отстаивать свою точку зрения, умения решать поставленную проблему через синтез используемых инструментов.

Теоретико-педагогические и методологические основы формирования метапредметных умений обучающихся

О.В. Непочатых

Кросс-дисциплинарный подход, являясь одним из ключевых в формировании метапредметных умений, включает в себя, в аспекте метапредметности изучение сразу нескольких дисциплин. Отметим, что в рамках научной сферы кросс-дисциплинарный подход выступает «двигателем процесса»: встреча идей из разных областей наук может привести к появлению новых инновационных концепций и решений, которые могут внести значительный вклад в развитие науки и общества.

Представляется интересным рассмотреть сущность кросс-дисциплинарного подхода, как и предыдущего, через его применение на уроках иностранного языка. Тема урока – «Культура и традиции стран мира», позволяющая интегрировать иностранный язык, историю и социологию.

Цели урока – ознакомить учащихся с культурными традициями различных стран на английском языке, развить навыки взаимодействия в группе, критического мышления и презентации информации, а также углубить понимание культурного разнообразия мира через междисциплинарный подход.

Учитель начинает занятие с обсуждения понятий «культура» и «традиции», учащихся просят поделиться информацией о традициях своих семей и стран. Затем учитель вводит ключевую лексику (напр., tradition, festival, custom, heritage и др.) и объясняет, как эти слова могут быть использованы в контексте разных стран. Ученики разбиваются на группы, и каждой группе назначается страна (например, Япония, Бразилия, Германия, Индия и т. д.).

Задание состоит в том, чтобы изучить и подготовить информацию о культурных традициях, праздниках и обычаях данной страны, используя учебники по истории и социологии. Каждая группа создает постер или презентацию на английском языке, в которой описывает: основные традиции и праздники своей страны (история), как культура и тради- ции отражают ценности и образ жизни людей (социология), как эти традиции отличаются от традиций в других странах. В конце урока учащиеся представляют свои работы классу: каждая группа презентует какую-то уникальную традицию и объясняет ее значение, используя новую лексику.

Ценность кросс-дисциплинарного подхода состоит в том, что при его реализации развивается ряд метапредмет-ных умений, таких как умения работы в команде, способности к критическому мышлению и анализу информации, а также коммуникативные навыки. Проведенный в рамках изложенной концепции урок поможет углубить понимание культурного разнообразия, а также даст возможность в дальнейшем применять знания из разных дисциплин в контексте изучаемого материала.

Сущность партисипативного подхода в формировании метапредметных навыков и умений сводится к субъект-субъ-ектному взаимодействию в рамках учебной дисциплины [11, с. 26–27]. Сущность данного подхода заключается в том, что он основан на активном включении учащегося в образовательный процесс, стимулировании взаимодействия как по типу «учитель-ученик», так и по типу «ученик-ученик». Следует отметить, что подобный инклюзивный характер обучения, как правило, должен учитывать сразу несколько элементов, таких как резерв сил каждого конкретного ученика, его возможности, которые в последующем могут быть реализованы в обучении.

Главная цель подхода, на наш взгляд, заключается в снижении социальной напряженности в процессе обучения, развитии коммуникативных навыков, а также коммуникативно-адаптационных компетенций учащихся при активном решении возникающих проблем. Продемонстрируем реализацию заданных целей на примере внедрения элементов партисипативно-сти в изучение иностранного языка.

Тема урока – «Путешествия», главная цель – формирование навыков говорения и аудирования на иностранном языке. Учитель задаёт вопросы о любимых местах для путешествий, знаниях детей о различных странах и культурах, активируя интерес учащихся и создавая атмосферу вовлеченности. После ответов на заданные учителем вопросы ученики делятся на небольшие группы и получают задание разработать идеальный маршрут для путешествия в выбранную страну. В результате задания каждая группа должна рассмотреть такие аспекты, как транспорт, жилье, достопримечательности и культурные мероприятия. В процессе работы над заданием учащиеся учатся сотрудничать, распределять роли, аргументировать свои идеи, а также критически обсуждать альтернативные мнения – таким образом достигается понимание того, что в процессе обучения принятие решений является равномерно распределенным между всеми участниками.

Партисипативный подход, таким образом, в приведенной концепции урока позволяет ученикам активно участвовать в образовательном процессе, способствуя не только развитию языковых навыков, но и формированию метапред-метных умений – сотрудничества, критического мышления и способности к самоорганизации.

Важным подходом в формировании метапредметных умений является личностно-ориентированный, который акцентирует внимание на потребностях и интересах учащихся, формируя у них осознанное отношение к процессу обучения и развитию. Разработанный впервые в российской науке Л.С. Выготским, личностно-ориентированный подход структурно включает в себя несколько содержательных элементов, среди которых – взаимодействие учителя с одним учеником, взаимодействие учащегося со средствами обучения, развитие индивидуальности каждого обучающегося [6, с. 36].

Главным преимуществом данного подхода является возможность адаптировать процесс под каждого конкретного обучающегося, а именно содержание обучения, методы его трансляции обучающимся и темпы его усвоения обучающимися, тем самым сделав его более комфортным. Отметим также, что именно личностно-ориентированный подход, будучи по своей природе «изоляционным», позволяет сохранить и в дальнейшем целенаправленно развить индивидуальность каждого ученика.

Примером реализации личностноориентированного подхода для формирования метапредметных умений обучающихся может быть создание и представление итогового задания по предмету в различных формах – проект, сочинение, статья, устное выступление. Так, например, в процессе изучения иностранного языка итоговое задание в конце четверти может быть в виде заключительного проекта (эссе, сочинения, выступления, статьи, фильма) по теме «Моя мечта». В качестве одного из заданий на серии уроков может быть подготовка текста по теме. Ученикам предлагается подумать о своих мечтах и целях на будущее, затем они должны будут написать короткий текст (объемом примерно 150–200 слов), описывающий свою мечту, почему она важна для них и как они собираются ее осуществить. В этом задании учащиеся могут использовать различные временные формы и структуру предложений, которые они изучили на предыдущих уроках.

На наш взгляд, выделенные подходы в наибольшей степени соответствуют требованиям результативности образования, установленным федеральным государственным образовательным стандартом. Указанные подходы в полной мере способствуют достижению целей: освоения межпредметных понятий (при реализации кросс-дисциплинарного, проблемно-ориентированного подходов); развитию способности применять их на практике (способствует применение проблемно-ориентированного подхода); формированию готовности к самостоятельному планированию и осуществлению учебной и иного вида деятельности

Теоретико-педагогические и методологические основы формирования метапредметных умений обучающихся

О.В. Непочатых

(способствуют партисипативный и личностно-ориентированный подходы).

Выводы. Современное общество и его непрерывные вызовы требуют максимального сосредоточения усилий на развитии системы образования как первичной структуры, ответственной за формирование образованной, всесторонне развитой личности. Метапредметные умения в качестве одного из базовых элементов, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом, выступают и главным объектом современного этапа образовательного процесса.

Формирование метапредметных умений у обучающихся – сложный и многогранный процесс, который требует не только «внутренних», но и «внешних» усилий [1, с. 64]. Требования современного уровня образования в аспекте внедрения метапредметности подразумевают, что практически все образовательные программы должны быть спроектированы таким образом, чтобы обучающиеся могли связывать теорию с практикой, а также применять знания из одной области в другой. Метапредметные умения часто связаны с самостоятельной работой обучающихся, для этого необходимо и целесообразно обучать их навыкам саморегуляции, самоконтроля, тайм-менеджмента и умению ставить цели и достигать их.

Более того, в условиях современности представляется целесообразным внедрять такие системы оценки, которые учитывают не только предметные знания, но и метапредметные умения. Для реализации указанных условий научным сообществом разрабатываются различные методологические подходы к организации учебного процесса таким образом, чтобы не только достигать запланированных метапредметных целей, но и делать сам учебный процесс максимально комфортным и понятным для обучающихся.

В рамках современного образования наиболее перспективными и результа- тивными являются проблемно-ориентированный, кросс-дисциплинарный, партисипативный и личностно-ориентированный подходы. Представляется, что разнообразие подходов позволяет учителям адаптировать образовательные практики под конкретные группы обучающихся и их потребности, делая обучение при этом более эффективным. Отметим, что большинство методологических подходов акцентируют необходимость анализа и оценки информации, являющейся базисным элементом метапредметности, и позволяют тренировать критическое восприятие и умение принимать решения.

Метапредметные умения, сформированные на основе различных методологических подходов, готовят обучающихся к реальным вызовам, делая их более конкурентоспособными на рынке труда. Использование разнообразных методологических подходов в процессе формирования метапредметных умений имеет ключевую значимость для подготовки обучающихся к успешной жизни и деятельности в современном обществе.