Типологический анализ научно-технологических подходов в современном образовании

Любой подход в образовании призван разрешить на основе научной теории (концепции, доктрины) некие горячие социальные проблемы именно средствами образования, а само это решение должно воплотиться в том или ином общественноприемлемом образовательном результате. Сегодня вполне определенно можно фиксировать как исторически сложившиеся подходы, так и еще только складывающиеся.

Исторически первым из таких подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени операционализиро-ван и технологически обеспечен, выступает когнитивно-ремесленный, образовательным результатом которого стали знаменитые ЗУНы – знания, умения, навыки. Этот подход и сегодня продолжает оставаться наиболее распространенным в отечественном образовании. Однако в данном случае важны обстоятельства его появления на исторической сцене. Точкой отсчета является «Великая дидактика» Я.А. Коменско-го с его гениальным педагогическим открытием – классно-урочной системой организации тогда еще только начального обу- чения. Именно данная форма организации обучения являлась на первом этапе предельно адекватной его содержанию – освоению комплекса культурных навыков: чтения, письма, счета. Освоение наук, главным образом богословия и философии, осуществлялось, как и прежде, узким кругом избранных в монастырях и университетах.

В своей философской составляющей когнитивно-ремесленнический подход решал великую гуманистическую задачу – обеспечение массового образования , открытого для всех сословий. Но своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу – быструю и массовую подготовку рабочей силы для мануфактурного производства тогдашней Европы. Эффективность и простота методических средств обучения, предельная ясность его содержания позволили этому подходу достаточно быстро занять господствующее положение в общеобразовательной (тогда только начальной) школе. Постепенно совершенствуясь (но принципиально не меняясь) вместе с эволюцией индустриальной цивилизации, он сохранился фактически до наших дней. Как ни покажется парадоксально, образование, не только среднее, но по некоторым параметрам и высшее, до сих пор построено по образу и подобию начальной школы.

Традиционное построение учебных программ фактически сводило весь круг возможных знаний к эмпирическим, предполагающим и вполне определенный тип их усвоения, присущий ремесленному типу обучения, сложившемуся несколько веков назад. Главная черта последнего – усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного характера.

Начиная с эпохи Просвещения, происходит интенсивная утилизация естественнонаучных знаний в материальном производстве. Соответственно, именно эти знания все более включались в содержание обучения. Так, помимо культурных навыков в качестве образова- тельного результата, стали рассматриваться научные знания и умения ими пользоваться при решении учебных задач. Именно здесь возникла первая развилка в системе образования – разделение его на академическое (освоение по преимуществу научных знаний) и профессиональное (освоение специальных навыков и умений), которые с течением времени все более расходились, становились иноприродными друг другу. Одни выпускники шли в институты и техникумы, другие – на фабрики и заводы.

Сбои в этом подходе начали происходить, по крайней мере в нашей стране, в связи с переходом школы сначала на всеобщее неполное среднее образование (основное – 7 – 8 классов), а затем на всеобщее среднее образование (полное образование – 10 – 11 классов). До поры до времени противоречие между складывающимся средним образованием и переносимым в него ремесленным типом обучения остро не проявлялось и теоретически не осознавалось. Хотя это противоречие частично обнаруживалось в известных дискуссиях по проблемам так называемого «формального» и «реального» образования. Однако когда все более и более выявлялись подлинные задачи средней школы, когда среднее образование становилось подлинно всеобщим, это противоречие стало очевидным.

Предметно-дисциплинарная организация содержания образования (знанье-вая парадигма) и ремесленный тип обучения постоянно обнаруживали свою несостоятельность при вступлении выпускника школы в самостоятельную социальную жизнь, в пространство высшего образования, в практическую деятельность, которые определенно были построены не по предметно-дисциплинарному принципу. Возник неявный социальный заказ на новый, особый, образовательный результат, который должен был отвечать запросам практической жизни. Не случайно в 60 – 70-е гг. стали появляться такие кен-таврические формы организации образования, как школа, совмещенная с учебнопроизводственным комплексом (УПК), профессионально-технические училища со средним образованием, обучение в вузе с параллельной работой на профильных заводах и т.п.

Нужно заметить, что когнитивноремесленный подход имел и имеет свои высокие достижения в плане академического, фундаментального научного образования. И в этом смысле наши выпускники всегда были «впереди планеты всей», и все же и не всегда «впереди». Как правило, при вхождении в профессиональную деятельность или вуз школьные знания в большинстве случаев сразу же обесценивались как несостоятельные.

Теоретикам образования эта несостоятельность стала очевидной как раз при переходе к всеобщему полному среднему образованию. Возникла практическая проблема – как школьная умелость (умение решать школьные задачки) может быть преобразована в умение применять полученные знания на практике. Понятно, что речь здесь шла не о профессиональном, а об общем образовании. И главное, в каком пространстве такое преобразование в принципе возможно?

Вначале был сформулирован философский ответ, затем психологический, и мучительно долго, до сего дня с трудом формулируется педагогический.

Философский ответ был сформулирован группой отечественных философов и методологов марксистско-гегелевской ориентации – Э.В. Ильенковым, Г.С. Батищевым, Ф.Т. Михайловым и др., а также методологической школой Г.П. Щедровицкого. Было определено, что подлинным, реальным пространством преобразования академического знания в умное действие (в умение) является мышление. Уместно вспомнить в этой связи знаменитую статью Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить!».

В психологии работами школы А.Н. Леонтьева стал оформляться так называемый деятельностный подход вначале в психологических исследованиях, а затем работами научной школы В.В. Давыдова и в образовании. В.В. Давыдов был учеником и последователем А.Н. Леонтьева и одновременно другом и соратником Э.В. Ильенкова. В начале 60-х гг. была разработана концепция учебной деятельности, а затем выстроена экспериментальная практика «развивающего обучения» .

Суть деятельностного подхода в образовании – не только усвоение в школе разнопредметных знаний и умений исполь- зовать их при решении учебных задач, но и формирование и освоение всеобщих способов мышления и деятельности. В рефлексии собственных размышлений и собственных практических преобразований некоторой предметности, можно сказать, вышелушивался этот самый общий способ решения целого класса познавательнопрактических задач. Более того, при таком подходе развивалось главное умение – умение учиться, т.е. самостоятельно добывать необходимые знания и строить новые способы решения новых же познавательнопрактических задач.

Если представить себе иерархию трех плоскостей, где на первой (верхней) осуществляется чистое мышление, в понятиях, а на третьей (нижней) совершается практическое, результативное действие, то возникает вопрос возможности непротиворечивого перехода от теоретического плана в план практики. В школе Г.П. Щедровицкого было изобретено кентаврическое понятие – мыследеятель-ность, которая как раз и располагалась во второй (средней) плоскости. Это плоскость средств, способов, техник работы и мыслительной, и практической. Она и была пространством умных действий, т.к. одним своим вектором принадлежала мышлению, а другим – была погружена в материю практического преобразования. Таким образом, речь шла о формировании общих способностей мышления и деятельности, которые и полагались в качестве главного образовательного результата в школьном обучении.

Сорок лет длился психолого-педагогический эксперимент Эльконина – Давыдова, и только в конце 90-х гг. достаточно зримо оформилась практика развивающего обучения. Не будем вдаваться в дальнейшую конкретизацию данного подхода – он достаточно хорошо известен и прописан, в частности, в работах Ю.В. Громыко. При всей трудности его реализации (он требует коренной перестройки содержания высшего педагогического образования и тотального переучивания педагогического корпуса в системе ИПК) этот подход утвердил себя не только в России, но и за рубежом – в Европе, Японии, Китае, Северной Америке.

На фоне уже существующих подходов в отечественном образовании у нас про- пагандируется (не оформляется, а именно пропагандируется) компетентностный подход. И именно в развитых странах образование модернизируется в последние годы под знаменем идей этого подхода. Причина его популярности связана с тем обстоятельством, что общество в очередной раз встало перед фактом некоего разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие «компетентность» оказалось адекватным средством предварительного осмысления этого явления.

Надо заметить, что реформы образования на Западе, связанные с данным подходом, изначально были инициированы не институтами образования. Они отражали влияния и требования работодателей. С одной стороны, работодатели требовали выпускников, готовых включиться в трудовую деятельность, а с другой – ожидали, что молодые люди смогут гибко переучиваться, осваивать новые знания и технологии.

В профессиональном образовании проблематика компетентностного подхода уже давно стоит на повестке дня. И здесь оно стоит вполне законно, т.к. именно профессиональное образование – начальное, среднее, высшее – призвано обеспечивать профессиональную компетентность . Однако в последнее время данная проблематика во всей своей полноте переместилась в сферу общего образования.

Обнаружилось, что преодоление разрыва между образованием и социальной практикой невозможно за счет расширения списка предметных дисциплин – необходимо переместить из социальнопроизводственной сферы в образование такой маргинальный аспект, как встраивание учебных приобретений индивидуума в разнообразные социальнопрактические контексты. Если раньше эта задача решалась во многом стихийно, за рамками образовательного процесса (путем самостоятельного накопления жизненного опыта, можно сказать, методом проб и ошибок), то теперь западное общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат», который не способен быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей.

Впрочем, сегодня компетентностный подход – не столько конкретное реше- ние социально-образовательных проблем, сколько удачная форма их постановки. Во-первых, усложнение систем общественного производства повлекло за собой ужесточение требований к индивидуальному действию, его разумности, гибкости, креативности, культурной оформленности, коммуникативной оснащенности; во-вторых, изменение характера труда (даже в промышленном производстве) привело к повышению роли работы со сложными знаковыми системами, необходимости освоения таких действий, как интерпретация данных, применение средств в нестандартных ситуациях и др.

Таким образом, в образовании резко обозначился сдвиг целевого акцента от учебных знаний и умений к компетентности как некоторой актуальной и уже оформленной способности эффективно действовать в разнообразных социальных и практических ситуациях. В этом-то и состоит пафос компетентностного подхода в образовании. Причем этот сдвиг не только затронул выпускные классы, но пронизал всю образовательную систему, включая и дошкольные звенья.

Нет смысла вдаваться в тщательный разбор конкретных компетенций, обсуждать диагностические и мониторинговые системы их оценки (они уже работают – например, проект «Определение и отбор ключевых компетенций» или международная программа мониторинга школьных достижений PISA). Надо отметить, что и сами программы мониторинга школьных достижений, и средства его реализации заслуживают самой высокой оценки. В нашем образовании ничего подобного до сих пор нет. Да и социального заказа на разработку таких средств не существует, проще купить вагон компьютеров для Чукотки в рамках национального проекта. Можно лишь выразить свое скептическое отношение к этому культурно-образовательному проекту современного европейского образования.

Компетентностный подход представляет собой своеобразный симбиоз первых двух подходов – когнитивно-ремесленного и деятельностного. Разница, и достаточно принципиальная, в целевых ориентирах образования. Компетентностный подход предполагает, что недостаточно только освоения компендиума сведений из раз- ных наук, также недостаточно ориентироваться только на формирование общих способностей – важны их уместность, адекватность, востребованность в социальнопроизводственной практике современной цивилизации.

В этой связи необходимо наметить четвертый подход, который разрабатывается в рамках психологической антропологии. Именно наметить, т.к. его серьезный анализ требует времени и другого формата разговора. Этот подход можно обозначить как гуманитарно-антропологический . Его суть в том, что своими целевыми ориентирами и ценностными основаниями он полагает практику культивирования собственно человеческого в человеке . Здесь же – идеология и ценностные основания развивающего инновационного образования, т.к. главным здесь выступает не вписывание индивида в наличный социум, а развитие его субъектности в жизни и деятельности и личностной позиции во взаимоотношениях с другими.

Сегодня человеческое измерение, человечность как особая валентность содержания и способов деятельности самых разных социальных субъектов становится предметом пристального внимания многих ученых, политиков, социальных работников. Вопрос в том , как , при каких условиях, за счет чего возможны консолидация и наращивание мощности, а главное, качества этого самого «потенциала человечности»?

Главная потребность нашего времени – требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства именно человеческого в человеке. Несомненно, что из всех форм общественной практики прежде всего образование пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. Фактически речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования – оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, тех способностей, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего подлинным субъектом культуры и исторического действия, а главное – субъектом своей собственной жизни.

Однако реализация подобных ориентиров предполагает разработку новых научных средств, технологий построения самого образования, именно как особой антропопрактики , с помощью которой возможно целенаправленное культивирование базовых, родовых способностей человека.

Иными словами, антропопрактика как практика культивирования (выращивания) предельного (максимального) выражения «человеческого в человеке» – это специальная работа в пространстве субъективной реальности человека . Именно здесь может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых впервые оказывается возможным и становление собственной субъектности, и подлинно личностное самоопределение человека, и авторство собственных осмысленных действий. В такой практике возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе, говоря словами А.С. Пушкина, его способности к самостоянию в собственной жизни. Возможно ли это – вопрос отдельный, он требует профессионального разговора.

И в заключение: либо мы реализуем гуманитарно-антропологический подход в отечественном образовании, либо разделим судьбу всего цивилизованного человечества, когда дурак будет вести диалог с олигофреном относительно счастливого будущего всего человечества.

Typological analysis of science and technological approaches in contemporary education

There is regarded the original author’s interpretation of approaches succession in education as a chain of science and technological systems changing each other. There is made the conclusion about the necessity of development of innovative for contemporary education humanitarian and anthropological approach.

А.А. ГлебоВ (Волгоград) содержание и логика познания сущности личностного качества

Рассматриваются методологические регулятивы определения содержания и логики выявления сущности личностных качеств при проектировании и реализации целостного учебновоспитательного процесса.