Типология ошибок в письменной речи русских студентов при обучении китайскому языку: частотный анализ и методические рекомендации

В процессе изучения любого языка возникают различные трудности, среди которых достаточно большое количество проблем приходится на письменную речь. Это особенно важно для студентов, изучающих китайский язык, в силу его кардинальных отличий от родного русского языка. В условиях глобализации и увеличения числа русскоязычных студентов, выбирающих китайский как иностранный язык, анализ и исправление ошибок в письменной речи становятся крайне актуальной задачей. Данная работа посвящена изучению типов ошибок и их специфики в письменной речи русских студентов, что позволяет разработать эффективные методические рекомендации для преподавателей китайского языка.

Письменная речь занимает важное место в системе обучения китайскому языку, начиная с 3 уровня международный экзамен HSK （Hanyu Shuiping Kaoshi, « 汉语 水平考 试 »） включает в себя субтест «Письмо». Этот этап требует от студентов овладения базовыми синтаксическими и грамматическими конструкциями, что зачастую вызывает ошибки различного характера. При написании текстов на китайском языке учащиеся могут допускать синтаксические, грамматические, семантические, стилистические, текстовые и др. ошибки. Причины этих ошибок могут варьироваться: от языковой интерференции и ограниченного словарного запаса до особенностей учебного материала и методических приемов преподавания и т. п. [см. Вагнер 2001; Вайнрайх 1999; Виноградов 1972; Щерба 1974].

На сегодняшний день существует несколько подходов к классификации ошибок, определяемых различными факторами и критериями. Относительно китайского языка, Лин Дэсян предложил классификацию речевых ошибок, включающую межъязыковые ошибки, возникающие под влиянием родного языка, внутриязыковые ошибки, связанные с явлением «переноса» внутри изучаемого языка, и контекстные ошибки, обусловленные несоответствием контексту. Исследователь выделяет ошибки аналогии, памяти и индукции, которые связаны с процессами мышления и преподавания [ 凌德祥 2003]. Другая классификация была предложена Цао Сяоюй. Данная классификация основана на процессах овладения языком и включает внутрисистемные, околосистемные и внесистемные ошибки. Внутрисистемные ошибки подразделяются на межъязыковые, внутриязыковые и контекстные [Гурулева 2022; 曹 晓 玉 2018].

В данной работе мы будем опираться на существующие классификации ошибок, однако эти классификации будут расширены и дополнены с учетом специфики ошибок, характерных для русскоязычных студентов, а также на основе анализа полученного материала. Существующие классификации являются универсальными и зачастую ограничиваются общими типами ошибок, не всегда учитывая специфику китайского языка, особенно в контексте работы с русскоязычными студентами на начальном этапе. Несмотря на наличие ряда типологий речевых ошибок в китайском как иностранном, большинство из них разрабатывались преимущественно для англоязычных или азиатских учащихся, что ограничивает их применимость к русскоязычной аудитории [Hong et al. 2023]. Русский и китайский языки представляют собой полярные типологические системы. Русский язык в качестве флективного обладает богатой морфологией, китайский является классическим примером аналитического языка с жёстким порядком слов, тональной системой и иероглификой [Comrie 1989]. Эта дивергенция порождает уникальные паттерны интерференции, которые требуют отдельного рассмотрения. В частности, отсутствие в русском языке категории счётных слов, модальных частиц, тонов и строгой синтаксической структуры «тема-рема» создаёт устойчивые трудности, не всегда охватываемые универсальными классификациями [Данилов, Игнатенко 2025; Dugarova 2014]. Еще один момент – это отсутствие частотного анализа, который позволил бы выявить наиболее распространённые ошибки и сосредоточить усилия на их предотвращении.

Настоящее исследование направлено на дополнение существующих классификаций через разработку новой типологии, включающей более детальный анализ ошибок, совершаемых русскоязычными студентами на раннем этапе обучения, и их частотности.

Диагностика и систематизация ошибок на раннем этапе обучения позволяет эффективно корректировать проблемы, не давая им перерасти в устойчивые языковые привычки, что подчеркивает актуальность данной работы. На начальном этапе обучения закладываются основные знания по грамматике, синтаксису и стилю речи, которые формируют фундамент для успешного дальнейшего изучения китайского языка.

Отсутствие систематической работы над ошибками может привести к закреплению неправильных языковых структур, что осложнит последующее обучение. Целью данного исследования является выявление, систематизация и анализ типичных ошибок, которые совершают русскоязычные студенты на начальном этапе изучения китайского языка. Именно в этот период закладывается прочный фундамент для последующего изучения языка. Ошибки, допущенные на этом этапе изучения, могут стать устойчивыми привычками, которые будет трудно исправить на более поздних стадиях обучения.

Основная часть

Материалом исследования послужили 30 текстов (около 4000 иероглифов) на тему «О себе» на китайском языке, полученные от 30 информантов, обучающихся в Пермском государственном национальном исследовательском университете. Возраст информантов – от 17 до 24 лет. Все информанты находились на начальном этапе обучения, без начальных знаний китайского языка. Также информантов объединяет общий дидактический материал: «Новый практический курс китайского языка» часть 1 и часть 2, «HSK 1», «HSK 2», « 汉语教 程 », « 汉语 听力 教 程 », «Short-term spoken Chinese».

В первой части «Нового практического курса китайского языка» основное внимание уделяется произношению, во второй части делается акцент на овладение студентами основными принципами по построению различных моделей предложений. Касательно пособий «HSK 1» и «HSK 2», авторы утверждают, что по окончании данного курса студенты должны «понимать и использовать несколько простых китайских слов и предложений, чтобы удовлетворить свои специфические потребности в общении и подготовиться к дальнейшему обучению».

Говоря о первом томе « 汉语教 程 », следует отметить, что уроки данного курса посвящены обучению произношению, а также обучению грамматике и моделям предложений. Характеризуя первую часть пособия по аудированию « 汉语 听力 教 程 », стоит подчеркнуть наличие комплексных упражнений на финали, инициали, произношение и интонацию в первой половине уроков, а также упражнения на понимание диалогов на слух во второй половине уроков. Завершает описание дидактического материала первая часть из серии учебников «Short-term spoken Chinese», предназначенная для изучения начального уровня говорения за короткий срок.

Сбор и обобщение материала для исследования проводится на основе сплошных выборок методом наблюдения. Собранный материал исследования заносится в ИС «Семограф» [Belousov et al. 2017].

На первом этапе создается проект, в котором для каждого текста информанта выделяется отдельный контекст с описанием набора социальных параметров. Результатом обработки в ИС «Семограф» могут выступать данные о плотности связей между выделенными классами ошибок, с одной стороны, и экстралингвистической информацией, с другой (см. рис. 1.).

Отфильтровано 0 из 0. Показано О

FR

Паля

название

□ Текстовые ошибки ( /

Сохранить Удалить Новый

Предыдущий Следующий

□ Интерфереитные ошибки В /

метэполя Субкоитекоты +

□ Столосистемные ошибки Q Z

Информант: 1 Номер: .   ^

□ Внесистемные ошибки о /

Место         .J обучения:

Уровень владения языка:

ПГНИУ

□ Пунктуационные ошибки В /

Начальный

□ Тематическая нерелевантность ц /

Рис. 1. Фрагмент проекта в ИС «Семограф»

На втором этапе с помощью анализа полученного материала при проверке письменных текстов фиксировались и классифицировались все обнаруженные ошибки. На основе этого анализа определялась синтаксическая и/или грамматическая специфика каждой ошибки. В зависимости от данной специфики, с использованием методов кластерного анализа и классификации, каждая ошибка была отнесена к определенному классу. Каждая ошибка могла быть включена только в один класс, исходя из её характеристик и причин возникновения. Таким образом, были выделены классы ошибок и создан классификатор.

Из таблицы 1 следует, что классификатор ошибок включает в себя классы, подклассы и типы. Семограф предоставляет количественные данные о каждом классе ошибок. На следующем этапе частота встречаемости каждой ошибки ( ni ) рассчитывается как отношение абсолютной частоты ( fi ) к общему числу текстов в выборке. Общий объем выборки составляет 30 текстов (N =30).

fi (Частота типа ошибки) ^п^ — —т\— (Количество текстов)

Таблица 1. Классификатор ошибок при обучении китайскому языку русских студентов

Универсальный классификатор ошибок
Класс / Подкласс / Тип	Показатель встречаемости ( ni )
Интерферентные ошибки	3,1
Из родного языка	2,7
Синтаксические ошибки	2,1
Грамматические ошибки	0,533
Семантические ошибки	0,1
Из другого иностранного языка	0,4
Синтаксические ошибки	0,4
Грамматические ошибки	0
Семантические ошибки	0
Внесистемные ошибки	0,333
Околосистемные ошибки	0,667
Текстовые ошибки	2

Далее с помощью количественного анализа устанавливается процентное соотношение ошибок разных типов. Внутри выборки выделяются более частотные (симптоматические) и менее частотные (эпизодические) ошибки. Описание результатов осуществляется с помощью классификации ошибок и их характеристик, представленных в виде классов.

В ходе исследования выявлено, что наибольшее количество ошибок, совершаемых студентами на начальном этапе обучения китайскому языку, связано с явлениями внутриязыковой и межъязыковой интерференции, которая проявляется в отклонениях от нормы и системы изучаемого языка под влиянием родного языка и рассматривается как деструктивный процесс в учебной среде. Интерференция приводит к нарушениям в билингвальной речи и проявляется в виде ошибок [Виноградов 1998; Розенцвейг 1972; Худякова 2016].

Все ошибки были распределены на три основных класса: интерферентные, внесистемные и околосистемные ошибки. Интерферентные ошибки делятся на два подкласса: ошибки, связанные с переносом из родного языка (русский), и ошибки, возникающие под влиянием другого иностранного языка (английский).

Наибольшую долю среди всех типов ошибок занимают интерферентные ошибки из родного языка, которые включают синтаксические, грамматические и семантические ошибки. Среди синтаксических ошибок наиболее распространёнными являются пропуски сказуемого, счетных слов и составных частей слов. Например, пропуск глагола «быть» в предложении 他 专业 ( 是 ) 历 史 является типичной ошибкой, связанной с тем, что в русском языке глагол «есть» в настоящем времени опускается, в отличие от китайского языка. Пропуск счетного слова в предложении 语 言 学院 有 二十 ( 个 ) 系 также объясняется отсутствием аналогичной категории в русском языке.

Грамматические ошибки часто проявляются как калькирование конструкций из русского языка. Например, в предложении 我 爸爸 工作 医生 нарушена грамматическая структура китайского предложения, поскольку глагольно-объектная конструкция 工作 не допускает дополнения. Грамматические ошибки из родного языка встречаются реже и не обладают четкой схемой повторения, поэтому они классифицируются как эпизодические.

Семантические ошибки также связаны с некорректным употреблением слов. Примером может быть использование 太 в предложении 我 太 喜 欢 喝 可 乐 和 茶 , где правильнее использовать наречие 很 или 非常 . Семантические ошибки имеют низкую частоту и также классифицируются как эпизодические.

Ошибки, вызванные влиянием другого иностранного языка (английского), проявляются в основном в синтаксисе. Наиболее распространённая ошибка – это неправильное использование глагола 是 в предложении типа 我 是 十八 岁 , по аналогии с английским I am 18 years old . Такие ошибки повторяются часто и считаются симптоматическими.

Околосистемные ошибки встречаются реже и вызваны невнимательностью или забыванием правил. Примеры таких ошибок включают неправильное написание иероглифов или путаницу в использовании числительных, как в предложении 他 们 有 二 只 小狗 , где вместо 二 должно использоваться 两 . Эти ошибки носят случайный характер и классифицируются как эпизодические.

Внесистемные ошибки связаны с неправильным использованием лексических единиц, которые не были усвоены на должном уровне. Например, использование счетного слова 口 вместо 个 в предложении 她 有 一 口 女儿 . Ещё одна распространённая ошибка связана с употреблением союза 和 для соединения глаголов, например, 她 很 喜 欢 跳舞 和 唱歌 , где правильно использовать союз 也 . Эта ошибка вызвана особенностями дидактических материалов, в которых не сразу вводятся все союзы.

Текстовые ошибки представляют собой нарушение логики повествования, отсутствие причинно-следственной связи между разными смысловыми частями текста. Чаще всего подобное отступление от нормы проявляется в виде неуместного использования клише из диалогов, текстов, представленных в дидактических материалах, например , 我 要 咖啡 в отрывке 我 爸爸 叫 丁力波 。 我 妈妈 叫 王小云 。 我 要 咖啡 . Помимо этого, текстовая ошибка может представлять из себя непоследовательное перечисление фактов, например, 今 天 天气 好 。 我 朋友 是 中国人 . Из-за высокой частоты встречаемости текстовых ошибок у информантов, данный тип отнесен к числу симптоматических ошибок.

Методические рекомендации. В результате анализа письменных текстов информантов был создан перечень методических рекомендаций для преподавания китайского языка, основанный на симптоматических ошибках – ошибках с большой частотой встречаемости.

Наибольшее количество ошибок, связанных с использованием глагола «быть», счетных слов, частицы 了 и неправильным порядком слов, можно решить посредством разграничения функций данных конструкций, объяснения логики построения китайского предложения и введения дополнительных упражнений на отработку.

Для эффективной профилактики симптоматических интерферентных ошибок рекомендуется внедрение контрастивно-ориентированных мини-модулей уже на первом месяце обучения. Например, при изучении конструкции «субъект + 是 + существительное» полезно провести параллель с английским «to be», но сразу же выделить ограничения китайского 是 .

Для отработки счётных слов целесообразно использовать визуальные схемы-ассоциации, например, 只 для парных объектов и животных, 个 как универсальный маркер и игровые задания на сопоставление объектов и счетных слов.

Относительно ошибок, вызванных особенностями дидактического материала, они решаются при помощи введения союзов для соединения разных частей речи и отработки их использования.

Если говорить о корректировке текстовых ошибок, то необходимо отработать со студентами составление плана текста, выделение микротем, также уместно введение средств связи предложений.

Текстовые ошибки, связанные с нарушением связности, лучше всего корректировать через структурированное письмо. Студенты получают шаблон с маркерами последовательности, например, ЙЯ, ^В, S , логическими связками, например, В В— ^^.—, М ^-Ш^— и обязательными микротемами (семья – учёба – интересы – планы). Такой подход должен не только снижать частоту ошибок, но и формировать метаязыковую осознанность.

Заключение

В ходе исследования был создан универсальный классификатор ошибок, состоявший из классов, подклассов и типов ошибок. Было выявлено, что наибольшее количество ошибок связано с явлениями внутриязыковой и межъязыковой интерференции, вследствие чего были выделены следующие классы ошибок: интерферентные ошибки, внесистемные ошибки и околосистемные ошибки.

Интерферентные ошибки делятся на подклассы в зависимости от языка, от которого происходит трансфер ошибки интерферентные ошибки из родного языка и интерферентные ошибки из другого иностранного языка. В подклассе интерферентных ошибок из родного языка были также выделены типы ошибок: синтаксические, грамматические и семантические. Что касается внесистемных и околосистемных ошибок, то данные классы далее не делятся, их можно охарактеризовать как собирательные.

Сопоставив качество и количество ошибок на китайском языке, методом количественного анализа были выделены наиболее частотные – симптоматические ошибки и менее частотные – эпизодические ошибки. Симптоматические ошибки характеризуются не только большим показателем встречаемости в работах информантов, но и их уровнем сложности. Если говорить об эпизодических ошибках, то они встречаются не часто, имеют одно – три повторений. Данные ошибки часто совершаются по невнимательности, рассеянности студентов во время письменной работы.

Заключительным этапом работы было создание методических рекомендаций для преподавания китайского языка, основанных на симптоматических ошибках из классификатора. Эти рекомендации могут быть использованы для совершенствования методик преподавания китайского языка, с акцентом на более эффективную работу с синтаксисом, порядком слов и специфическими грамматическими конструкциями китайского языка.