Типы и основные компоненты профессионального мышления специалиста

^^^^^^й ИНТЕГРАЦИЯ

Другой важный компонент мышления - содержательная рефлексия, которая понимается как способность рассмотрения и поиска человеком оснований собственных действий. Она позволяет человеку мысленно видеть самого себя, как бы со стороны анализировать свои действия, ориентироваться на общие и существенные условия его выполнения.

Следующий компонент теоретического мышления - содержательное планирование (мысленное экспериментирование или внутренний план действия) - выражается в способности человека мысленно производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные действия, соответствующие существенным условиям задачи. План умственных действий (план мысленного эксперимента) позволяет прослеживать процесс происхождения тех или иных предметов и явлений, преобразовывать идеализованные объекты и обнаруживать в них новые существенные свойства. Мысленное экспериментирование дает возможность производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные варианты решения профессиональных задач, основываясь на существенных условиях профессиональной ситуации. Такое планирование предполагает прогнозирование, предвидение возможных вариантов и результатов решения профессиональных задач.

Нами были исследованы специфические особенности мотивационного, целевого, задачного, планирующе-прогностического, исполнительного, контрольно-оценочного и коррекционного компонентов профессионального мышления в зависимости от типа мышления [2-4]. В эксперименте приняли участие 368 специалистов различных профессий (педагоги, социальные работники, психологи, юристы, терапевты, хирурги) и студенты – будущие специалисты.

На начальном этапе у испытуемых определялся тип мышления с помощью диагностических методик. Теоретический тип мышления был выявлен у 11,4 % специалистов (42 чел.). Далее были найдены характеристики основных компонентов профессионального мышления. Высокие показатели внутренней мотивации обнару-

ОБРАЗОВАНИЯ. 2014, № 1 ^Й^ЙЙ^ жены у 24,2 % испытуемых с эмпирическим типом мышления и у 62,5 % - с теоретическим.

Специалисты с преобладанием внутренней мотивации поглощены самим процессом деятельности, у них обнаруживается интерес к самому содержанию деятельности, а не только к ее результату. Испытуемые с такой мотивацией демонстрируют наиболее эффективную продуктивную деятельность, приносящую субъективную удовлетворенность.

Как считает А. Н. Леонтьев, соотношение как внешних, так и внутренних, мотивов с целями субъекта приводит к возникновению фундаментального психического новообразования – личностного смысла деятельности [8]. Можно с уверенностью утверждать, что внешняя мотивация и связанные с ней цели не могут характеризовать деятельность как обладающую глубоким личностным смыслом для субъекта, внутренняя же мотивация с ее специфическими целями позволяет принять деятельность глубоко личностно, а это, в свою очередь, приводит к повышению качества деятельности и удовлетворенности субъекта.

Таким образом, в ходе профессионального образования необходимо осуществлять развитие внутренней мотивации и формирование глубокого и богатого личностного смысла профессиональной деятельности будущего специалиста.

На основе потребностей и мотивов формируются цели. Цель в психологии рассматривается как идеальная форма представления будущего результата деятельности. Постановка цели в структуре профессионального мышления предполагает процесс формирования цели деятельности и ее конкретизация на подцели отдельных действий.

В процессе анализа профессиональной ситуации 83,3 % испытуемых с теоретическим типом мышления и 45,7 % с эмпирическим обнаружили способность к адекватному целеполаганию. Все остальные ставили одну цель, не расширяя ее и не дифференцируя на подцели. Такая цель была часто неадекватной.

Следующим важнейшим компонентом профессионального мышления является постановка профессиональной задачи. Задача в психологии определяется как единство конкретных условий и цели ее достижения [8-10]. При изменении условий достижения цели, но при сохранении самой цели, меняется и задача. Постановка задачи предполагает анализ и выявление конкретных субъективных и объективных условий, препятствующих или способствующих достижению цели.

Наши исследования показывают, что 74,6 % испытуемых с теоретическим типом мышления и лишь 6,4 % с эмпирическим проявляют способность к самостоятельной постановке задачи. Остальные вообще не различают задачи и цели, часто отождествляя их друг с другом [1; 2].

Планирование как компонент профессионального мышления предполагает поиски и определения наиболее адекватных, соответствующих существенным условиям задачи и духовно-нравственным критериям, способов и средств достижения общей цели. Планирование обеспечивает мысленное экспериментирование с целью выделения в задаче существенных отношений и позволяет определить адекватные пути ее достижения и соотносить между собой конечные и промежуточные результаты и цели.

Результаты исследования позволили выделить три уровня процесса профессионального планирования у наших испытуемых [1; 4]. Первый уровень (12,4 % эмпириков) характеризуется тем, что целостный план отсутствует, планирование в значительной мере было подчинено внешним событиям и осуществлялось по частям. Участники эксперимента последовательно использовали планирование и пошаговую реализацию решения в виде реактивного реагирования на внешние обстоятельства.

На втором уровне испытуемые (87,6 % эмпириков) предварительно строили достаточно четкий план, однако он был стандартным, прямолинейным, жестким. В нем отсутствовали возможные варианты и предполагаемая эффективность профессиональных действий, т. е. не было прогнозирования. В ходе выполнения такого плана участники действовали стандартно, прямолинейно, стремясь к неукоснительному выполнению в установленном порядке всех пунктов плана. Возникающие при этом непредвиденные условия и нестандартные ситуации могли полностью дезорганизовать их деятельность.

Третий уровень - содержательное планирование - обнаружен у 100 % испытуемых с теоретическим типом мышления. Для них было характерно предварительное построение гибкого плана с учетом предполагаемых изменений условий, но без излишней детализации и по существенным основаниям. Важными моментами такого планирования были прогнозирование, «предсказание», антиципация возможных результатов предполагаемых действий. Жесткость и конкретность плана сочетались с гибкостью, допускающей в случае необходимости возможность трансформировать, изменять его.

Наиболее эффективный третий уровень планирования у испытуемых с эмпирическим мышлением отсутствовал. Это свидетельствует о том, что не уделяется должного внимания формированию способности к содержательному планированию при традиционной профессиональной подготовке будущих специалистов.

Выделенные нами этапы планирования могут стать основой для целенаправленного формирования данной составляющей профессионального мышления у будущих специалистов.

Переход от планирования к исполнительным действиям связан с функционированием таких необходимых составляющих профессионального мышления любого специалиста, как контроль, оценка и коррекция [1; 3; 5]. Нами была разработана система профессиональных ситуаций и задач для исследования уровня развития у специалистов данных составляющих. В процессе их решения необходимо было выполнить контрольные, оценочные и коррекционные действия.

Контроль заключается в сопоставлении реальных конечных и промежуточных результатов с требованиями и условиями профессиональной задачи и с целями деятельности. Он помогает специалисту определять соответствие собственных способов действий решаемой задачи представляемому желаемому результату, т. е. цели.

Итак, в процессе контроля происходит сличение цели и результата; в итоге возникает необходимость в оценке. Именно

^^^^^^й ИНТЕГРАЦИЯ оценка позволяет определить, соответствует ли в ходе решения профессиональной задачи результат конечной цели. Поскольку полного согласования между идеальной целью и реальным результатом не бывает, то оценка предполагает определение степени их рассогласования и допустимости/ недопустимости выявленных отклонений.

Вместе с тем оценка – это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет специалисту определить: решена или нет поставленная профессиональная задача.

Экспериментальное исследование показало, что высокий уровень развития контрольных и оценочных действий обнаруживается только у 17,2 % специалистов с эмпирическим мышлением и у 95,8 % специалистов с теоретическим мышлением. Это является свидетельством неразвитости рефлексии как основополагающего качества профессионального мышления у большинства специалистов с эмпирическим типом мышления.

В основе действий контроля и оценки лежит именно способность к содержательной рефлексии. Содержательная рефлексия позволяет обращаться к основаниям, способам выполнения собственных действий, обеспечивает рассмотрение и поиск существенных, внутренних оснований этих действий.

Следует специально подчеркнуть, что исполнение и его результаты, их оценка не всегда являются завершающим этапом профессиональной деятельности специалиста, а сам по себе результат не всегда является свидетельством достижения поставленной профессиональной цели. Если реальный результат и идеальная цель не совпадают и такое несовпадение недопустимо, требуется коррекция.

Коррекция – это изменение способов, средств и методов решения профессиональной задачи (достижения профессиональной цели) в случае недопустимого рассогласования намеченной цели с реально достигнутым результатом. Здесь коррекция обнаруженных отклонений является завершающей фазой цикла профессиональной деятельности специалиста. С помощью коррекции специалист обеспечивает полное совпадение реального результата с идеальной целью или же приближение к ней до приемлемо допустимых отклонений. Чем больше рассогласование цели и результата, тем сложнее процессы коррекции. Она может приобретать форму повторного цикла функционирования компонентов профессионального мышления: возврат к исходной цели, постановка новой задачи, планирование ее решения, снова контроль и оценка. Коррекционные процессы, по сути дела, связаны главным образом с исправлением допущенных специалистом собственных ошибок и недочетов.

Высокий уровень развития коррекционных действий показали только 16,1 % эмпириков и 91,7 % теоретиков. Способность к коррекции зависит главным образом от таких характеристик специалиста, как пластичность, подвижность, гибкость его мышления. Гибкость мышления предполагает способность к преодолению инерции, стереотипов мышления, готовность в результате столкновения с новыми, непредвиденными или с изменившимися условиями быстро менять способы решения профессиональных задач.

Итак, можно сделать вывод о том, что теоретический тип мышления качественно и кардинально меняет характеристики основных составляющих профессионального мышления специалиста. Теоретическое мышление позволяет развивать внутреннюю мотивацию, адекватное целеполагание, самостоятельность в постановке задачи, способности к содержательному планированию и прогнозированию, высокий уровень контрольных, оценочных и коррекционных действий, пластичность, подвижность, гибкость и рефлексивность мышления, способность преодолевать инерцию и стереотипы мышления. Поэтому одной из важнейших задач современной профессиональной подготовки будущего специалиста является развитие теоретического мышления выпускника вуза.