Толерантность младших школьников по отношению к детям с особыми образовательными потребностями: диагностический аспект

Одним из основных условий успешной социализации детей с особыми образовательными потребностями (далее ООП) является интеграция данной категории детей в коллектив нормально развивающихся сверстников. В процессе совместного обучения и воспитания дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей, общаются и взаимодействуют.

В исследованиях отечественных ученых определены модели, механизмы, критерии адаптации и интеграции детей с ООП в общество (В.И. Загвязинский, O.A. Денисова, Р.И. Лалаева, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, О.С. Никольская и др.). В процессе реализации этих механизмов на практике отмечаются такие трудности, как неподготовленность педагогов общеобразовательных школ к работе с детьми с ООП, недостаточность технического оснащения и негативное отношение к таким детям со стороны сверстников. Именно позитивные взаимоотношения в коллективе способствуют формированию положитель- ных качеств личности и ведут к эффективному совместному обучению (К.А. Абульханова-Славская, З.В. Смирнова, М.И. Станкина и др.). Исходя из этого можно предположить, что воспитание толерантности должно стать одним из актуальных направлений для научных исследований, направленных на повышение качества совместного обучения и воспитания нормально развивающихся детей и их сверстников с ООП. В то же время проблема воспитания толерантности по отношению к детям с ООП недостаточно разработана в научных исследованиях.

Прежде чем формировать толерантные отношения, педагогу следует ответить на вопрос о том, что представляет собой толерантность по отношению к детям с ООП. При поиске ответа обнаруживаются размытость определений и неточность самого понятия толерантности в научной литературе. Феномен толерантности столь многопланов, что до сих пор ученые не выработали общего взгляда на его содержательное наполнение. В педагогическом аспекте толерантность рассматривается как сформированное или формируемое моральное качество, моральная добродетель, комплексное личностное качество, родовое существенное свойство человека, условие успешной социализации, проявляющееся в социальных отношениях, главным признаком которого является уважение права другого на отличие (А.А. Гусейнов, Д.В. Зиновьев, П.Ф. Комого-ров, А.А. Реан, В.А. Ситаров, П.Ф. Степанов и др.).

Проанализировав трактовки понятия «толерантность» в научной литературе, мы пришли к выводу, что в педагогическом аспекте толерантность включает признание, принятие, уважение и понимание непохожего, проявляющиеся в позитивном отношении к «иному». В педагогической практике акцент делается на создании благоприятных условий для процесса формирования толерантности у участников образовательного процесса и самовоспитания. В этом случае толерантность заключается в настроенности человека на диалог, на равноправное общение, которое предполагает отношение к «другому» как равнодостойной личности и стремление к достижению вза-

имопонимания (Р.Р. Валитова, В.А. Тишков, Ю.А. Ищенко, Г.М. Шеламова).

Это определение вполне применимо и к толерантному отношению к детям с ООП. Так, толерантные отношения в коллективе младших школьников, в который интегрированы дети с ООП, предполагают равноправное общение, отсутствие избегания контактов по признаку состояния здоровья, умение не раздражаться от необходимости общения, не чувствовать свое превосходство, а стремиться к достижению взаимопонимания. На основе анализа научной литературы мы выделили наиболее характерные черты, которые применимы к определению понятия «толерантность» по отношению к детям с ООП. Сюда относятся:

– признание, принятие, уважение и понимание непохожего, проявляющиеся в позитивном отношении к «иному»;

– отношение к «другому» как свободной, равнодостойной личности, активному субъекту диалога;

– отношение к другому человеку как к равноценной личности и выражающееся в сознательном добровольном подавлении чувства неприятия, вызванное всем тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи и поведения);

– настроенность на понимание и диалог с «другим»;

– заинтересованное отношение к «другому»;

– доброжелательность;

– эмпатия;

– осознание равенства в возможностях и правах.

Необходимо отметить, что под понятием «другого» мы понимаем сверстника с ООП.

Исходя из анализа научных исследований проблемы воспитания толерантности и собственной позиции, под толерантностью по отношению к детям с ООП мы понимаем нравственное качество личности, характеризующееся принятием и уважительным отношением к человеку независимо от состояния его здоровья; стремлением и готовностью к взаимодействию с Другим независимо от его инаковости, без акцентирования внимания на внешних особенностях; желанием и способностью оказывать помощь в той мере, в которой она необходима ребенку с ООП, и выбирать такой способ взаимодействия, который не ущемляет его достоинство, подчеркивая возможности и признавая как самодостаточную личность.

Под понятием «толерантность» по отношению к лицам с ООП мы подразумеваем не только право на различие людей по внешнему виду и поведению, право быть Другим, но и право быть таким, как все, пользоваться одинаковым набором услуг и свободой выбора. Толерантность в нашей трактовке выглядит как сознательно формируемая модель взаимоотношений, выражающаяся, прежде всего, в принятии ребенка с особыми потребностями, признании его равных прав, желании его понять и в дальнейшем – терпимом отношении к действиям и характеристикам другого, если они не противоречат общечеловеческим нормам морали и нравственности.

На основе выделенных характерных черт толерантности мы сформулировали критерии и показатели сформированности толерантности у младших школьников. Анализ исследований М.А. Перепелициной, Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, Н.К. Бахаревой, Е.Ю. Клепцовой, В.А. Панина, Ю.В. Кузнецовой, О.А. Спицыной, Е.Г. Левченко и др. позволяет нам сделать вывод, что количество компонентов толерантности колеблется от двух до четырех. Так, М.А. Перепелицина выделяет мотивационноценностный, когнитивный, эмоциональноволевой и коммуникативно-деятельностный компоненты; Н.К. Бахарева – когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий; Е.Ю. Клепцова – мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, конативный; Ю.В. Кузнецова – мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, конативный; О.А. Спицына – мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой и поведенческий; Б.З. Вульфов, Е.А. Стрельцова, Л.А. Шкатова описывают эмоционально-мотивационный, поведенческий, инструментальный, деятельностный компоненты. Следует отметить, что каждый автор наполняет компоненты уникальным содержанием.

Учитывая идеи Д.В. Григорьева о трех уровнях достижений воспитательного результата (приобретение социального знания, формирование ценностного отношения к социальной реальности, получение опыта самостоятельного общественного действия) [1] и результаты исследований Е.М. Сафроновой о целевых ориентирах процесса формирования опыта толерантного поведения [3], мы выделили три компонента толерантности – знани-евый, отношенческий и поведенческий. Критерии и показатели сформированности толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП и методы диагностирования отражены в табл. (см. с. 6).

Характеристики сформированности толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП и методы ее диагностирования

Компоненты толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП	Критерии и показатели сформированности толерантности у младших школьников	Методы диагностирования
1. Знаниевый	Владение знаниями о : -    равноправии людей; -    способах реагирования и поддержки лиц с ООП; -    нравственных нормах взаимодействия с лицами с ООП; -    значимости доброжелательности, терпения, сопереживания.	-    анкета экспертной оценки сформированности толерантности младшего школьника (Я.А. Батрак); -    методика «Незаконченный рассказ»; -    беседа
2. Отношенческий	2.1.    Эмпатия: -    чувствительность, сопереживание; -    понимание внутреннего мира человека с ООП; -    умение слушать, способность к рефлексии). 2.2.    Эмоциональная устойчивость: -    доброжелательность; -    вежливость; -    эмоциональное восприятие Другого. 2.3.    Ценностные ориентации: -    принятие себя и Другого; -    чуткость в поведении; -    отсутствие предвзятого отношения к инаковости Другого; -    равноправие людей	-    анкета экспертной оценки сформированности толерантности младшего школьника (Я.А. Батрак); -    личностный опросник Р. Кеттелла для детей (CPQ); -    наблюдение; -    тест – семантический диф ференциал «Оценка отношений в своем коллективе»
3. Поведенческий	3.1    Овладение опытом толерантного поведения, которое характеризует: -    способность сопереживать Другому; -    готовность и стремление прийти на помощь. 3.2    Коммуникативная компетентность: -    способность вести диалог; -    умение устанавливать межличностные контакты. 3.3 . Способность к самоконтролю и регуляции своего поведения (ассертивность): -    умение владеть собой; -    терпение; -    уравновешенность; -    преодоление раздражительности	-    анкета экспертной оценки сформированности толерантности младшего школьника (Я.А. Батрак); -    социометрия (методика Я. Коломинского «Два домика»); -    наблюдение

Все методики были адаптированы к использованию с младшими школьниками, включали в себя понятный и доступный материал. Задания предъявлялись в игровой форме, что снижало напряженность ребенка и способствовало успешному проведению диагностирования. Каждая методика была направлена на диагностику сформированности критериев и показателей толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП.

Следует отметить, что знаниевый компонент толерантности рассматривается нами как владение информацией и понимание младшим школьником ситуации ребенка с ООП и способов, форм и приемов оказания ему помощи и поддержки. Отношенческий компонент характеризуется потребностью в проявлении толерантности и добросердечности по отношению к таким детям. Сущностным отличием поведенческого компонента от вышеназванных является готовность совершить поступок как своеобразное «усилие над собой».

Для оценки сформированности толерантности у младших школьников мы выделили следующие уровни.

Интолерантный уровень характеризуется отсутствием информированности о толерантности. Ребенок не осведомлен о необходимости толерантного отношения к людям с ООП и не желает получить эти знания. От- ношение ребенка к людям с ООП колеблется от демонстративно равнодушного до резко отрицательного. В поведении могут наблюдаться негативные реакции по отношению к людям с ООП. Ребенок не всегда способен регулировать свое поведение.

Индифферентный уровень отличается наличием фрагментарной информации о сущности толерантности и ее составляющих. Ребенок частично осведомлен о необходимости толерантного отношения к лицам с ООП и выдает общепринятые модели отношения без анализа реальной ситуации. Информация носит поверхностный характер и не применяется ребенком в реальной жизни. Отношение ребенка к людям с ООП носит пассивнобезразличный, индифферентный характер. Дети часто не могут обосновать свою личностную позицию.

Ситуативно-толерантный уровень характеризуется углублением информированности ребенка о сути толерантности, осмысленным оперированием понятиями. У ребенка появляется потребность в толерантном поведении при отсутствии достаточного опыта. Отношение к людям с ООП становится заинтересованным, возрастает способность к оценке своего поведения с точки зрения толерантности / интолерантности.

Собственно толерантный уровень характеризуется достаточной информированностью младшего школьника о составляющих толерантности и умением применять эту информацию в реальной жизни, что говорит о ее превращении в знание. Ребенок выражает положительное и заинтересованное отношение к людям с ООП. Возникшая потребность в толерантном поведении реализуется на практике. В поведении ребенка наблюдаются толерантные поступки, толерантное поведение становится нормой для младшего школьника и ориентиром для выстраивания межличностных отношений.

При проведении первичной диагностики нами была разработана программа наблюдения, целью которой являлась оценка сформи-рованности толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП.

Наблюдение проводилось во время учебной и внеурочной деятельности (на перемене, на прогулке по школьному двору, в столовой). Программа наблюдений включала поиск ответов на следующие вопросы:

• 1.    Проявляет ли младший школьник активность в коммуникации с детьми с ООП?

• 2.    Наблюдаются ли конфликты в отношениях младших школьников? Участвуют ли в них обучающиеся с ООП?

• 3.    Каковы личностные контакты младших школьников, их продолжительность, постоянство?

• 4.    Проявляются ли в отношениях младших школьников доброжелательность, эмоциональная отзывчивость, эмпатия?

• 5.    Проявляют ли младшие школьники инициативу для оказания необходимой помощи детям с ООП?

• 6.    Какие мотивы преобладают при выборе сверстника с ООП для общения?

Диагностическое обследование проводилось в МОУ СОШ №5 Краснооктябрьского района и МОУ СОШ №31 Красноармейского района г. Волгограда во вторых классах, где вместе с нормально развивающимися детьми обучаются их сверстники с ООП. При первичном диагностировании были выявлены проблема изолированности ребенка с особыми образовательными потребностями здоровья в коллективе и недостаточность знаний младших школьников о проявлениях толерантности. Так, при проведении диагностики по методике Я.Л. Коломинского «Два домика» дети с ООП редко попадают в «красный домик», т.е. сверстники редко выделяют их в качестве друзей, с которыми хотели бы общаться. Это может свидетельствовать об изолированности таких детей в коллективе. Наблюдается также демонстрируемое положительное отношение к ним. Например, младшие школьники выражают сочувствие детям с ООП, объясняя свой мотив общения с ними тем, что «им нужно помогать». Так, при проведении методики «Два домика» Родион высказался о Денисе С. следующим образом: «Я возьму его с собой поиграть. Он бедненький, у него плохая болезнь, но он веселый». Здесь мотив общения кроется в сочувствии, но при этом ребенку интересен сверстник с ООП как «веселый человек». При этом Катя Г. говорит об Арине: «Я ей помогаю, провожаю, если нужно, а она мне за это конфеты дает». Здесь мотив общения кроется в интересе к получению награды за свой поступок, а не к взаимодействию со сверстником с ООП.

В качестве вывода следует отметить, что для большинства детей для положительного выбора основным мотивом становилось дружеское отношение к однокласснику / однокласснице, его положительные личностные качества, реже – что-то другое («чтобы не скучно было», «делится со мной наушниками», «мы играем», «отличник»). Следует уделить особое внимание мотивации ребенка при выборе партнера для общения. В качестве мотивов для отрицательного выбора указывались плохое поведение и отсутствие дружеских контактов («мы не дружим», «он дерется», «огрызается с учителем»), что объясняет поступок ребенка. Так, ребенок с ООП Илья получил большое количество отрицательных выборов, но в качестве причин указывались плохое поведение, драчливость, неуважительное отношение к учителю. Таким образом, нежелание общаться с одноклассником возникает не по причине его особых потребностей, а из-за нарушений поведения, что свидетельствует о необходимости работы над сформированностью отношенческого компонента толерантности у младших школьников.

Р.Р. Загитов среди проблем ребенка с особыми потребностями выделяет отношение к нему сверстников. Автор связывает негативное в большинстве случаев отношение нормально развивающихся детей к сверстникам с ООП с убежденностью здоровых детей в неполноценности «особенных», при этом внимание акцентируется на физических отличиях. В качестве негативных последствий у детей с ООП могут появиться психологические и физические барьеры [2].

Говоря о психолого-педагогическом климате в классе, следует отметить, что в классе, где вместе с нормально развивающимися школьниками учатся дети с ООП, наблюдаются проблемы в межличностных отношениях. В.А. Черников выделяет ряд признаков, по которым можно судить о разрушении атмосферы толерантности в современной российской школе:

• •    язык (использование обучающимися унизительных кличек с расовым, этническим и иным оттенком);

• •    предубеждения (наличие у обучающихся представлений о том, что определенные группы людей менее способны или менее ценны для общества, чем другие, в силу расового, этнического происхождения или личных качеств);

• •    дискриминация и остракизм (бойкот) (наличие в классах детей, избегаемых одноклассниками);

• •    запугивание (использование некоторыми обучающимися своего социального статуса для запугивания тех, кто меньше или слабее их, или принуждения других к действиям против воли);

• •    сегрегация (наличие в коллективе тенденции к образованию групп, сформирован-

• ным по расовым, религиозным, национальным или половым признакам) [6].

В результате диагностики у экспериментальной и контрольной групп детей была выявлена недостаточность знаний о таких проявлениях толерантности, как доброжелательность, сопереживание и др. При проведении беседы на вопрос «Что такое доброжелательность?» дети давали такие ответы: «Это что-то хорошее», «Не могу точно объяснить», «Не знаю, я в Интернете не лазаю». Лишь немногие младшие школьники сделали попытку объяснить то, как они понимают это понятие, что подтверждает необходимость работы над знаниевым компонентом толерантности.

Методом анализа педагогической реальности, заключающегося в рассмотрении ситуаций взаимодействия детей с ООП с нормально развивающимися сверстниками, был составлен перечень возможных проблем в их межличностных отношениях. Сюда относятся:

• •    отсутствие достаточных знаний и представлений о межличностных отношениях, о толерантности, правилах поведения в обществе;

• •    снижение потребности в установлении дружеских контактов со сверстниками с особыми потребностями;

• •    трудности в установлении контактов со сверстниками с особыми потребностями, которые обусловлены отсутствием знаний о способах взаимодействия с ними;

• •    изолированность отдельных детей в коллективе;

• •    слабость регуляции собственного поведения при взаимодействии;

• •    проявление интереса к сверстнику, мотивом которого выступают внешние характеристики человека, такие как красивая одежда, игрушки, успех в учебе, а не собственно личность и наличие общих интересов;

• •    конфликтность;

• •    неумение разрешать проблемы в межличностных отношениях;

• •    проявление сочувствия и жалости к сверстникам с особыми потребностями, что не соответствует позиции равенства;

• •    поверхностность и неустойчивость контактов, т. е. межличностные контакты кратковременны, ситуативны, выражаются не столько в дружеских отношениях, сколько в объединении общим делом (узнать задание, провести время на перемене);

• •    невозможность самостоятельного устранения трудностей в межличностных отношениях, проявлений интолерантности;

• •    случаи интолерантного отношения нормально развивающихся младших школьников к сверстникам с ООП;

• •    перенос детьми с ООП ситуаций неуспеха в учебной ситуации на отношения со сверстниками;

• •    отсутствие общих интересов младших школьников с ООП с нормально развивающимися сверстниками;

• •    избегание сверстников младшими школьниками с ООП из-за насмешек окружающих, пренебрежительного отношения.

Разрешение выделенных проблем, на наш взгляд, является одним из необходимых условий эффективного воспитания толерантности в коллективе.

На основе научно обоснованного в исследованиях Е.М. Сафроновой [4], В.В. Серикова [5] перечня личностных функций (свойств, характеристик) мы описали основные проявления толерантного поведения, характеризующие поведенческую составляющую толерантности:

• •    желание ребенка и его стремление овладеть опытом толерантных отношений;

• •    понимание смысла овладения опытом толерантного поведения;

• •    готовность совершать над собой волевое усилие в работе по овладению толерантным опытом при возникновении у обучающегося признаков интолерантного поведения;

• •    сформированность привычки к достижению успеха через собственное усилие, что выражается в анализе поступков людей и перенесении полученных знаний на собственное поведение;

• •    способность к анализу своих поступков с точки зрения их толерантности / интолерант-ности;

• •    способность к адекватной оценке своих достижений в овладении опытом толерантного поведения;

• •    ответственность перед самим собой и ближайшим окружением за свои поступки, за их нравственное содержание;

• •    самостоятельность обучающегося как средство приобретения нравственного опыта толерантных отношений.

Появление вышеперечисленных проявлений говорит о наличии у ребенка потребности в толерантном поведении.

Р.Р. Загитов в качестве главной цели развития толерантности в инклюзивном образовании выделяет поддержание диалога между нормально развивающимися детьми и их свер- стниками с ООП. Основными задачами развития толерантности в инклюзии, по мнению автора, являются:

• •    признание равенства между детьми;

• •    развитие социальной восприимчивости взаимодействующих ребят;

• •    воспитание у ребенка неприятия к проявлению жестокости, насилия;

• •    развитие самостоятельности через предоставление помощи;

• •    формирование доверительных отношений, развитие умения слушать и выслушивать;

• •    исключение развития чувства превосходства или комплекса неполноценности [2].

Соглашаясь с автором, мы считаем, что основными задачами воспитания толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП являются вышеперечисленные с добавлением воспитания потребности в толерантном поведении, расширении знаний о проявлениях толерантности и воспитании способности владеть собой и контролировать негативные проявления.

Таким образом, мы определили содержание понятия «толерантность» по отношению к детям с ООП, компоненты, критерии и показатели толерантности, уровни сформиро-ванности толерантности. Выявлены проблемы во взаимоотношениях младших школьников в условиях интеграции в коллектив детей с ООП и охарактеризованы основные проявления толерантного поведения. Выявленные проблемы и трудности свидетельствуют о необходимости проведения работы по воспитанию толерантности младших школьников к детям с ООП, что является перспективой для дальнейшего исследования.