Традиции и инновации в проектировании высшего педагогического образования

ра, отдельно отработанные техники и приемы без осмысления того, как они влияют на личность в процессе воспитания, неэффективны [10].

В данной работе педагог поставил проблему открытия педагогических факультетов при университетах. «Цель педагогического факультета, – отмечал он, – могла бы быть определеннее даже цели других факультетов. Этой целью было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Практическое значение такого педагогического, или вообще антропологического, факультета было бы велико. Педагогов численно нужно не менее, а даже более, чем медиков; если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего Отечества» [6]. Этот тезис К.Д. Ушинского актуален сегодня в условиях массового закрытия педагогических институтов в России.

К.Д. Ушинский считал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила обучения и воспитания, ему необходимо знать основные закономерности человеческой природы. В связи с этим он создал обобщенный труд о природе человека, его физиологии, психических процессах, душевных чувствах, эмоциональной сфере, который позволяет глубоко изучать личность ребенка. В своих педагогических сочинениях ученый рассматривал человека и как предмет воспитания, и как цель воспитания. Он подчеркивал, что целью педагогического факультета должно быть «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». Эта идея целостности, комплексности, интегративности актуальна и при моделировании современного педагогического образования, когда требуется сочетание методологии, истории, теории и практики при решении новых педагогических задач.

Антропологические знания и педагогику К.Д. Ушинский называл педагогикой в «обширном смысле», понимая под этим знание природы человека, а не собрание воспитательных правил. Он был убежден, что педагог должен усвоить широкий спектр дисциплин антропологического цикла.

Подчеркивая важность моделирования системы педагогического образования, В.А. Сластенин отмечал: «…строение педагогического образования моделирует структурно-содержательные параметры всей образовательной системы, возможности ее функционирования и саморазвития. Вот почему судьба мирового сообщества и, прежде всего – России, зависит от того, каким будет Учитель – ключевая фигура XXI Века Образования» [7, с. 4].

Обобщая факторы моделирования педагогического образования, ученый писал: «…системообразую-щим фактором педагогического образования все более становится антропологический (“антропный”) подход. Это означает, что продуктивность педагогической деятельности определяется степенью владения учителем универсальных знаний о порождающих личность био-психо-социо-культурных процессах. В этой связи становится понятно, что специализация педагогов в той или иной области науки вторична по отношению к социо-гуманитарной, психолого-педагогической и культурологической базе. Вполне очевидно также, что по своему содержанию педагогическое образование должно стать практическим человекознанием, своего рода педагогической антропологией» [8, с. 8].

Формулируя направления реализации антропологического подхода в педагогическом образовании, В.А. Сластенин подчеркивал: «…в основу содержания педагогического образования должно быть положено системное знание о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой и миром ценностей, обществом, государством, другими людьми. Поэтому важнейшей задачей педвузов является вооружение системой антропологического знания, сообщаемого в учебных курсах по принципу проблемно-содержательного изложения и взаимосвязи психолого-педагогических, социо-гуманитарных и культурологических дисциплин» [7, с. 26].

В.А. Сластенин подчеркивал, что именно антропологическое знание связывает цели, задачи и содержание в целостную систему, а овладение им составляет условие последующей специализации. При этом он отмечал важность овладения будущим педагогом системой фундаментальных знаний в избранной предметной области и, как следствие, необходимость антропологической (гуманитарной) ориентации конкретной науки [6, с. 7].

Он также отмечал, что эффективность педагогических технологий зависит от того, «…в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания» [8, с. 10].

В 1997 г. в статье «Технологический контекст профессионально-педагогической культуры» В.А. Сластенин обозначил основы проектирования педагогических технологий, в которых реализуются идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского. В частности, он выделил несколько позиций:

• 1)    определение природы, состава, проявлений тех психических процессов (ориентировочных, ло-

• гических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые должны быть актуализированы в сознании студентов и поспособствовать тем самым появлению новообразований, спроектированных в учебном процессе;

• 2)    обоснование содержания той предметной деятельности, на основе которой могут быть актуализированы проектируемые психические процессы, конструирование ситуаций общения, которые приводят студентов к приобретению нужного познавательного и профессионального опыта;

• 3)    процессуальное и содержательное моделирование педагогических технологий – представление опыта, подлежащего усвоению в виде системы познавательных или практических задач, поиск специальных дидактических процедур его усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, учебно-деловых игр);

• 4)    развитие учебных ситуаций с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности.

Приведенные характеристики очерчивают поле субъектной педагогики, которая во многом обусловливает самоопределение специалиста во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста (В.А. Сласте-нин). Важнейшими характеристиками субъекта являются способности к мобилизации своих сил и к сопряжению своей деятельности с деятельностью других. При этом ученый подчеркивал, что учитель как личность не может быть истолкован как исполнитель нормативной профессионально-педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания, а проектирование педагогического образования должно осуществляться на основе субъектно-деятельностного подхода [7, с. 15].

Таким образом, разработанные в XIX в. К.Д. Ушинским теоретические основы педагогической антропологии и трансформируемые в ХХ веке В.А. Сластениным его идеи целостности, человекоцен-трированности в систему педагогического образования представляют собой парадигмальную широту для осмысления и реализации концепции в современном педагогическом процессе.

Одним из методологических ориентиров проектирования педагогического образования является также культурно-историческая теория Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский придерживался мнения П.П. Блонского о том, что педагогика – это наука о воспитании детей, которая занимается организованным длительным воздействием на развитие личности. Ученый предложил следующее соотношение научных отраслей и задач между отдельными педагогическими дисциплинами: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, которая занимается экспериментальным исследованием отдельных педагогических приемов, 5) педагогическая психология [2, с. 17].

Актуальна мысль Л.С. Выготского о роли педагога в воспитании личности: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Там же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем» [2, с. 307]. Далее автор подчеркивает, что если пе- дагог выступает «в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка», тогда он становится «жалкой фигурой».

Не менее важна мысль Л.С. Выготского о саморазвитии личности в процессе обучения. «Ученик воспитывается сам. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими» [2, с. 307]. Данная идея просматривается в реализации системно-деятельностного подхода в образовании XXI в., в федеральных образовательных стандартах, в части планируемых результатов учебной деятельности. Можно предположить, что новые для времени Л.С. Выготского установки сегодня последовательно реализуются в современной школе.

Л.С. Выготский отмечает: «Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы – ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях, – одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [там же, с. 311].

Итак, главным действующим лицом, согласно Л.С. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития [1, с. 478]. «…Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать друго- го… Ребенок в конечном счете воспитывается сам… В воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам… В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» [2, с. 51].

Подчеркивая значение среды в воспитании личности, Л.С. Выготский отмечал, что опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой… И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду… Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [2, с. 52–53]. И еще одна цитата ученого о факторах воспитания: «…Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» [2, с. 84].

Следующая идея Л.С. Выготского актуальна для реформирования отечественного образования, когда отрицается предшествующее знание, опровергаются педагогические теории и технологии. Ученый подчеркивает, что «знание законов воспитания – вот что раньше всего требуется от учителя» [1, с. 309]. Развивая эту мысль, он утверждал: «Итак, первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т.д.» [там же, с. 309].

Эту же идею Л.С. Выготского актуализирует и В.В. Давыдов: «Нужно особо подчеркнуть давнишнюю истину – правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела – знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, проти- воречивости мотивов и протекания его деятельности, умением “лепить”, “кроить” и “сочетать” самым различным образом элементы социальной среды, воспитывающей ребенка. Это значит, что учителю нужно осваивать (конечно, начиная со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной психологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе» [2, с. 482].

Образно характеризуя роль школы как открытой системы, Л.С. Выготский отмечал: «В городе будущего, наверное, не будет ни одного дома, на котором красовалась бы вывеска “школа”, потому что школа, означающая в точном смысле слова “досуг” и выделившая особых людей и особое здание для “досуж-ных” занятий, вся целиком пойдет в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на площади, и будет в музее, и будет в больнице, и будет на кладбище» [там же, с. 313].

В.В. Давыдов комментировал значение мысли ученого об открытости образования: «Следует отметить, что Л.С. Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь “учитель – ребенок”, он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ориентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т.е. знать его психологию), с другой – знать особенности динамики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, создавать новые формы его сознания и поведения» [там же, с. 482].

Актуализируя идеи Л.С. Выготского в контексте проектирования подготовки учителя, следует подчеркнуть, что введение в контент педагогического образования понятия «социально-воспитательное пространство» позволит обозна- чить новые проблемы воспитания, взаимодействия, приобретения опыта общения и сотрудничества с людьми разных поколений, социальных и субкультурных групп, что, в свою очередь, обеспечит: 1) вовлеченность будущих педагогов не только в профессиональные пробы системного образования, но и в неформальный социальный контекст отношений в обществе, понимание сущности современной образовательной ситуации (в том числе воспитательной); 2) освоение опыта предъявления личностно-профессиональной позиции сообществу (практика, конференции, публичные лекции, флешмобы и др.); 3) проникновение в сущность различных моделей и профессиональных ролей педагога (тьютор, модератор, учитель-навигатор, организатор, воспитатель и др.).

На наш взгляд, необходимо переосмыслить опыт педагогических вузов конца ХХ в., непрерывная педагогическая практика которых основывалась на идее воспитания человека с позиции антропологического подхода К.Д. Ушинского. Воспитательные практики можно внедрять уже с первого курса (волонтерство и др.), давая студенту возможность на других курсах попробовать себя в роли помощника классного руководителя, педагога-организатора (например, в рамках Российского движения школьников – РДШ), социального педагога, педагога-тьютора и др.

В опыте многих педагогических вузов имеется широкая палитра таких воспитательных практик, например, на первом курсе организуется квазипрактика по анализу воспитательных задач и решению педагогических ситуаций, связанных как с урочной, так и внеурочной деятельностью: взаимодействие в педагогической среде, знакомство с психолого-педагогическими особенностями детей разных возрастов, обеспечение безопасности образовательной среды с привлечением педагогов образователь- ных организаций, просмотром сюжетов из кинофильмов и работой с литературными источниками. Отдельные компетенции осваиваются в процессе адаптационного тренинга и семинара.

Тьюторская практика позволит освоить разнообразные приемы сопровождения и оказания педагогической помощи детям, организации учебной, досуговой и воспитательной деятельности конкретного ученика или группы детей.

Опуская возможности традиционной летней педагогической практики и волонтерства, которые достаточно представлены в опыте многих вузов, подчеркнем значение преддипломной практики, где студенты включаются в педагогическую деятельность в многообразии ее аспектов и смыслов, аккумулируя весь накопленный ранее опыт (преподавание, сопровождение, воспитание, организация разных видов деятельности, волонтерство и др.), при этом осуществляя исследовательскую деятельность (постановка эксперимента, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, сбор эмпирического материала) при подготовке выпускной квалификационной работы.

Важно подчеркнуть необходимость социального партнерства вуза и школы путем сетевой формы реализации образовательной программы подготовки педагогов, что может послужить основой для саморазвития студентов.

С учетом множественности выбора воспитательных практик, траекторий индивидуального развития студентов, в процессе освоения воспитательных практик необходимо консолидировать ресурсы всех партнеров, осуществляющих образовательную деятельность (библиотеки, музеи, образовательные парки, учреждения социальной защиты и здравоохранения, центры патриотического воспитания, театральные студии для детей и подростков и др.).

Создание комплекса ресурсного обеспечения воспитательной прак- тики позволит включить студентов в открытое воспитательное пространство, расширит их возможности для самоопределения, позволит сформировать банк данных по наличию научно-методического сопровождения воспитательной деятельности.

Так, например, включение студентов в работу центров сопровождения приемных семей позволит им освоить алгоритм проведения обследования различных типов семей, условий жизни и воспитания детей в разных типах семей, определения характеристик социальнобытовых и психолого-педагогических условий жизни и воспитания детей в разных типах семей, в том числе в семьях опекунов, попечителей, приемных родителей, патро-натных воспитателей, изучения ребенка в социуме и определения направлений работы по улучшению взаимоотношений с детьми в разных типах семей и институтах социализации, установить контакт с родителями и др.

Это, в свою очередь, позволит учитывать потребности студентов для продолжения обучения на следующей ступени образования и обеспечит проектирование ими индивидуальных образовательных маршрутов, и как следствие – персонализацию обучения в вузе.

Персонализация обучения через осознание ее целей, ценностей и ответственности за результат, а также индивидуализация видов учебной деятельности посредством формирования индивидуального образовательного маршрута являются новыми реалиями в образовании. При персонализированном обучении обучающийся становится центром образовательного процесса и рассматривается как уникальная индивидуальность со своим собственным механизмом обучения [4].

Следует подчеркнуть значение мысли Л.С. Выготского о социальном окружении. Педагогическое образование в России не может быть построено без учета мента- литета народа, его традиций, языка и территории.

Уместно вспомнить позицию В.П. Вахтерова о том, что, разрабатывая новую педагогику, мы не должны отвергать все указания старой. Их необходимо воспринимать в соответствии с духом времени. «Для нас поучительны даже ее ошибки», – отмечал пе- дагог [1, с. 348]. Умелое сочетание традиций и инноваций позволит выйти на новый уровень развития педагогического образования будущего.