Трансгрессивные процессы в российском высшем образовании

Обращение к данной проблеме связано с тем, что трансгрессивные явления в системе высшего образования существенно изменяют основные компоненты образовательного процесса (цели, формы, технологии, средства, содержание), а также интересы, а главное – роли всех субъектов образования. Эти изменения, как нам представляется, неизбежны (и необходимы), поскольку с позиций общетеоретических взглядов образование – это открытая система, в которой происходит не только становление лично- сти, но и одновременно взаимодействуют системы разного уровня и так называемый процесс репликации (от лат. replicare – отражать – создание себе подобной структуры, самовоспроизведение), или ауторепродукция, редупликация культуры общества.

Естественно, взаимодействие образования с другими социальными институтами государства и общества всегда двухстороннее, следовательно, образование реагирует на их динамику, изменяя свою структуру или содержание, но с опозданием. На дан- ное обстоятельство обратил внимание D.E. Durkheim, который отмечал, что существует множество примеров того, что эволюция образования весьма существенно отстает от эволюции общества в целом [11, с. 101–102]. Такое отставание – лишь одно из проявлений так называемого общего отставания культуры («cultural lag theory»), понятие которого было введено У.Ф. Огборном [17, с. 200–201] и применимо к эволюции образования. В то же время новые идеи могут распространяться в обществе, нисколько не задевая направления и методы системы образования [5, с. 204–252].

Например, Дж.С. Коулман отмечает, что состояние образования в наиболее развитых странах не решает целого ряда задач: обеспечения его достаточного соответствия рынку труда; гармонии культур этнического большинства и меньшинств; полного развития индивидуальных способностей; преодоления стратифицирующего влияния на обучаемых; развития массового экологического сознания. Даже в «богатых» странах системы образования отстают от потребностей развития, определенным образом тормозят его [3].

В основе механизма запаздывания лежат не столько экономические факторы, сколько противоречие между динамикой культуры и системой управления образованием. Корень этого противоречия – в отсталости и стереотипности управленческой культуры, которая является органической частью общей культуры человечества [13]. Combs Ph. назвал это явление кризисом образования [10].

Пытаясь нивелировать названное противоречие, система высшего образования России претерпевает непрекращающиеся «реформы», «модернизации», «инновации», «диверсификации», «оптимизации», которые не меняют ситуацию к лучшему, но вызывают деформацию культурологической направленности образования. Мы определили происходящие процессы как трансгрессивные, и о них пойдет речь в данной статье.

Результаты проведенного исследования, составившие содержание статьи, получены на основе использования теоретических методов исследования социально-педагогических явлений и процессов, таких как анализ (условное расчленение социальнопедагогических явлений и процессов, происходящих в высшем образовании, на составляющие элементы с целью их рассмотрения «крупным планом» и определения их свойств; анализировались доступные (имеющиеся в научной литературе, нормативных актах, статистических обзорах, сети Интернет) сведения о состоянии системы высшего образования в России; анализу подвергался и многолетний субъективный научно-педагогический опыт авторов); сравнение (установление сходства или различия между явле- ниями и процессами, происходящими в различных организациях высшего образования, или их отдельными признаками, нахождение различий в наиболее сходных предметах и сходства в разных); синтез (теоретический метод исследования, который позволил комбинировать полученные сведения так, чтобы получить выводное цельное знание, обладающее новизной в форме трансгрессии культурологического подхода); обобщение (метод использовался на завершающем этапе исследования с целью обобщения полученных результатов и формулировки заключения и выводов).

Осмысление представлений о вузе и высшем образовании с позиций классических взглядов [18, с. 97–121; 14; 15; 10] показало, что им отводились функции воспроизведения образования, науки, культуры, в целом это являло собой культурологический подход. Процессы, происходящие в высшем образовании России на современном витке развития, изменяют названные функции, т.е. на наших глазах происходит «трансгрессия культурологического подхода». Попытаемся обосновать авторскую позицию по данному вопросу и раскроем смысловое наполнение этого понятия.

В философской литературе трансгрессия представлена как одно из ключевых понятий постмодернизма, которое «фиксирует феномен перехода непроходимой границы и прежде всего границы между возможным и невозможным, «трансгрессия» – это жест, который обращен на предел» [4].

Трансгрессия (от лат. trans – сквозь, через, за и gressus – приближаться, переходить) понимается как «ситуация достижения субъектом внешней позиции по отношению к чему-либо в процессе пересечения границ и выхода за пределы» [4]. В других источниках трансгрессия представляет собой «выход за пределы, прорыв», «стратегию выхода за пределы познанного».

Для нашего исследования представляется интересным то, что концепция трансгрессии, по мнению исследователей, «имплицитно несет в своем содержании идеи, фиксирующие – пусть и дескриптивно – те же механизмы нелинейной эволюции, которые в эксплицитной форме зафиксированы синергетикой» [19]. Прежде всего речь идет о возможности формирования принципиально новых (т.е. не детерминированных наличным состоянием системы) эволюционных перспектив. Сущностным моментом трансгрессивного акта выступает именно то, что он нарушает линейность процесса: трансгрессия, собственно, и «означает то, что радикальным образом вне направленности». В этом отношении «концепция трансгрессии радикально порывает с презумпцией линейно понятой преемственности» [1].

Открываемый трансгрессивным прорывом новый (развивающийся) горизонт эволюции вузовских систем является подлинно новым в том смысле, что по отношению к предшествующему (функционирующему) состоянию не является линейно «вытекающим» из него очевидным и единственным следствием, – напротив, новизна в данном случае обладает по отношению ко всему предшествующему статусом и энергией отрицания: открываемый в акте трансгрессии горизонт, по мнению М. Бланшо [1], как «возможность, предстающая после осуществления всех возможных возможностей …, которая низвергает все предыдущие или тихо их устраняет. Кроме того, постмодернизм связывает акт трансгрессивного перехода с фигурой «скрещения» различных версий эволюции, что может быть оценено как аналог бифуркационного ветвления» [12].

В этой системе отсчета Ж. Батай называет феномен трансгрессии «краем возможного», «медитацией», «жгучим опытом», который «не придает значения установленным извне границам» [7].

Интересно толкование термина «трансгрессия» с позиции тектонических процессов в земной коре. В данном случае трансгрессия понимается как «наступание вод моря на сушу в результате опускания земной коры под влиянием нисходящих тектонических движений или, реже, поднятий уровня Мирового океана» [12].

Исходя из изложенных в различных источниках точек зрения, мы сформулировали авторское определение понятия трансгрессии в контексте проводимого исследования.

Трансгрессия культурологического подхода в высшем образовании представляет собой процесс, происходящий в современных вузах как открытых системах под влиянием разноуровневых (глобальных, региональных, внутривузовских, личностных) и разнонаправленных (затрагивающих содержание, формы, методы обучения, материально-техническое и финансовое обеспечение) социально-экономических, идеологических, политических флуктуаций, характеризующийся выходом мировоззренческих установок за пределы традиционных представлений о вузе и результатах обучения в нем и ведущий к появлению новых (пока не вполне определенных) перспектив в подготовке высококвалифицированных специалистов.

Иронизируя по поводу трансгрессии культурологического подхода, ее можно определить как «прогибание» российского высшего образования под стереотипы и стандарты зарубежных образовательных систем, которые, и мы на это обращаем внимание, также находятся в динамичном (следовательно, неопределенном) состоянии, обусловленном вышеназванной общей тенденцией – отставанием образовательных систем от цивилизационных процессов.

Трансгрессия (прогибание) культурологического подхода в практике высшего образования про- исходит довольно динамично, поскольку на современном этапе развития российского образования как никогда сильно проявляется феномен «этатизации», который определяется как: 1) направление общественной мысли, рассматривающее государство как высший результат и цель общественного развития; 2) концепция и идеология, исходящая из признания примата государства над обществом и нацией, оправдывающая необходимость активного вмешательства; 3) социологическая теория, обосновывающая необходимость активного вмешательства государств в экономическую и политическую жизнь общества; 4) политика активного участия государства в экономической жизни общества [6].

Согласно законам синергетики гибридное общество, которым является российское общество, могло существовать только при сильной централизованной власти. Поэтому в отечественной системе управления образованием всегда была выше степень централизации государственной власти, и государство исполняло больше социальных функций, нежели в других странах.

Примером влияния государства на систему высшего образования в России является осуществление национального проекта «Образование», в рамках которого поддержаны инновационные программы вузов, что демонстрирует прямое влияние (прежде всего финансовое) государства на систему высшего образования, ориентируя на выделение (на основе небесспорных критериев и субъективной оценки инновационных программ) нескольких десятков ведущих вузов, которым к 2020 г. предстоит войти в число лучших университетов мира (что также небесспорно). Предполагается, что именно на базе деятельности этих вузов постепенно будет формироваться и развиваться новая национальная модель вуза, адекватная требованиям второго десятилетия ХХI в.

Проведение тоталитарной акции «Эффективный вуз» – это еще одно из проявлений этатизма. Возможно, таким образом государство осуществляет попытки, правда, не очень эффективные, вернуть российскому образованию, в том числе высшему, былую славу. Но попытки вернуть высшее образование в русло культурологического подхода лишь административными мерами без глубоких системных изменений (затрагивающих функции высшей школы в обществе, ее связи и взаимодействие с другими институтами, сверхзадачи ее деятельности, реальные позиции и установки студентов, преподавателей, исследователей, управленцев) приводят лишь к появлению дополнительного, надстроенного «слоя» фальсификации и имитации [2]. Это имитация реформ, имитация управления развитием: «администраторы делают вид, что руководят модернизацией, преподаватели делают вид, что модернизируют исследовательский, образовательный процесс и т.д.». Появляются новые типы вузов (исследовательские, инновационные, федеральные), предпринимаются различные «модные» нововведения, например, внедряются балльно-рейтинговые системы, менеджмент качества и т.п., которые очень часто сводятся к появлению дополнительных регламентов, записей и т.д., не оказывая влияния на реальное качество результатов образования.

Необходимо отметить, что настоящая практика высшего образования в большей степени ориентирована на ценности цивилизации (но не культуры), на удовлетворение требований социального, научного, технического прогресса, что также приводит к трансгрессии культурологического подхода. Все больше проявляется тенденция подмены культурологических ценностей вузовского образования цивилизационными, придание сугубо прагматической, утилитарной направленности этой форме культуры, выхолащивание ее подлинно культурологических смыслов и ценностей. То есть основная энергия и ресурсы в сфере образования брошены на решение тактических, прагматически-утилитарных задач в ущерб задачам стратегическим, собственно культурным, способствующим не только «выживанию», но и развитию социума и личности.

Поэтому как яркое проявление трансгрессии культурологического подхода в практике высшегооб-разования можно рассматривать замещение гуманистической дидактической модели на функционалистскую (или компетентностную), которая нацеливает институт высшего образования на подготовку специалиста, оператора определенных производственных или административных систем. В компетентностной модели образования человек готовится под определенное место в функциональной структуре производственной или социальной системы и, соответственно, рассматривается как один из ее элементов наряду с другими.

Процесс трансгрессии культурологического подхода в практике высшего образования, согласно синергетическим взглядам, протекает через интеграцию «приходящего» в «существующее». В связи с этим, по нашему мнению, профессиональная культура студентов вузов наполняется новыми знаниями, компетентностями, ценностями и трансформируется в инновационную интегрированную культуру специалиста [16].

Под интегрированной инновационной культурой мы понимаем комплексную характеристику специалиста (будущего специалиста), смысловое ядро новой концепции образования, отражающее уровень развитости интеграции образования, науки и произ- водства в контексте проектного менеджмента инновационных процессов.

Инновационная интегрированная культура представляет собой комплексный социальный феномен, объединяющий современную культуру, образование, науку, инновации, производство и менеджмент в единое целое. При этом интеграция, обусловливающая процесс культурогенеза, приводит к приращению новых элементов, совершенствованию, взаимопроникновению и взаимообогащению всех составляющих элементов и многообразных связей целостного образования – инновационной интегрированной культуры будущего специалиста [8, с. 80–86; 16, с. 188–191].

На основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы.

• 1)    Трансгрессия культурологического подхода в практике высшего образования приводит к смене приоритетов: от формирования ценностей, смыслов и отношений, от приоритета развития личности будущего специалиста к преобладанию технологического, социально-политического и прочих, сугубо утилитарных компонентов в содержании подготовки специалистов в вузах, что свидетельствует о ложной выраженности собственно культурологической составляющей образовательного процесса. Происходит смена идеологии высшего образования в России, замещение культурологической модели образования компетентностной.

• 2)    Постмодернистская концепция трансгрессии, примененная к эволюции практики высшего образования, не является экстравагантной абстрактной конструкцией, но выражает глубинный механизм эволюционного процесса, доселе не фиксируемый традиционным мышлением [21]. Подобно тому, как синергетическая рефлексия фиксирует, что «мы находимся на пути к новому синтезу, новой концепции природы» [19], точно так же мы можем полагать, что трансгрессия культурологического подхода в практике высшего образования России – результат поиска системой выхода из создавшегося кризисного положения. Поиск этот, несомненно, ведет систему высшего образования к новой концепции и идеологии подготовки специалистов в вузах.

• 3)    Инновационная интегрированная культура вуза, кафедры, выпускника вуза, формирующаяся в результате трансгрессии культурологического подхода, характерна для высшего образования переходного периода [9] и при всей неопределенности перспектив его становления является источником дальнейших творческих процессов и нелинейного развития.