Тренинг уверенности в себе как механизм профессионализации педагога в системе повышения квалификации
Автор: Наумова Ольга Михайловна
Журнал: Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров @journal-ipk74
Рубрика: Исследования молодых учёных
Статья в выпуске: 4 (25), 2015 года.
Бесплатный доступ
В статье приводится содержательное и научно-методическое обоснование профессионально-педагогического тренинга уверенности в себе для системы повышения квалификации педагогов. Уверенность в себе подается в качестве общекультурного (общего) компетентностного конструкта. Психологический конструкт понимается при этом как способ структурирования, познания и изменения мира человеком на основе выделения и противопоставления друг другу одновременно взаимосвязанных между собой процессов и явлений. В данном случае уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности (ассертивность) понимается как «золотая середина» между самоуверенностью (агрессивностью) и неуверенностью в себе. Уверенность в себе в широком смысле педагогизируется не просто в качестве социально-психологической характеристики личности - ассертивности, как это традиционно принято в западноевропейской науке, а понимается более широко - как личностный результат образования, управляющий развитием личности педагога и его профессиональной деятельности, а не только сферой общения.
Уверенность в себе, агрессивность, неуверенность в себе, тренинг уверенности в себе
Короткий адрес: https://sciup.org/140234482
IDR: 140234482
Текст научной статьи Тренинг уверенности в себе как механизм профессионализации педагога в системе повышения квалификации
В компетентностном профессиональном образовании есть проблема недостаточной определенности общекультурных компетенций, которые бы способствовали становлению не просто специалиста, а профессионала, принимающего и реализующего не только результативные, но гуманные и экологичные решения. Это должна быть личность, осознающая свою уникальность, суверенность и автономность, способная нести ответственность за свое дело, в том числе – перед человечеством, работать в команде, эффективно действовать в ситуациях высокой неопределенности, новизны, рисков и социальной вовлеченности, характеризующих современный мир. В корне такой личностной зрелости может лежать уверенность в себе, пе-дагогизированная в качестве общего компе-тентностного конструкта [1; 2; 3].
Анализ субъективно воспринимаемых профессиональных затруднений педагогов показал, что общим признаком этих затруднений является потеря (в той или иной степени) уверенности в себе в проблемных педагогических ситуациях (общение с «трудными» обучающимися и их родителями, совладание с дисциплинарными инцидентами и кризисами и т. п.), а также на особых этапах профессионального функционирования (адаптация молодого специалиста в профессии, профессиональные стагнация и кризис). Еще снижают уверенность в себе профессионально обусловленные психологические феномены - профессиональные деформации, синдром профессионального выгорания и др. [4].
Кроме того, влияют на степень уверенности в себе особенности социального статуса педагога и социального контроля за сферой и субъектами образования, несоответствие значимости профессии педагога как человекообразующей и его социально-экономического положения, Также может отрицательно сказываться на степени уверенности в себе и противоречие между юридически определенными обязанностями и профессиональной ответственностью педагога при декларативности его прав. Несет риски для уверенности в себе и позиция испытуемого в системе аттестации педагогических кадров. Наконец, индивидуально-личностные особенности педагога тоже определяют степень уверенности в себе и ее поведенческие проявления.
Повышение уверенности педагога в себе позволяет не только справиться с профессиональными затруднениями, но и помогает осознанно выбрать путь самосохранения, конструктивного самоутверждения, самопродвижения и самореализации в профессии через рефлексию и само-преодоление личностно-профессиональных ограничений, расширение своих возможностей, развитие необходимых профессионально-личностных ресурсов.
Таким образом, цель деятельности системы повышения квалификации педагогов - повышение профессионализма и создание условий для самореализации - может быть достигнута в ходе реализации образовательной программы, имеющей содержательным наполнением рефлексию уверенности в себе, проживание в безопасной тренинговой среде действия механизмов ее саморазвития и присвоение личностью этого опыта.
Модель профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации предусматривает три уровня: общий для всех педагогов, проектируемый педагогической наукой и представленный самой системой повышения квалификации, а также специальный и конкретный, разрабатываемые, соответственно, методической службой образовательной организации и каждым отдельным педагогом.
Общий уровень предполагает развитие операциональных и общекультурных компетентн-ций, последние позволяют не только решать узкопрофессиональные задачи, но и определяют понимание и восприятие мира за пределами своей профессии, для самоопределения и самореализации обучающихся в котором и создает условия педагог.
Общие компетенции специально не акцентируются в системе педагогического образования, слабо осознаются педагогами и развиваются, скорее, стихийно, в отличие от операциональных, профессиональных компетенций. Перед системой повышения квалификации стоит задача соотнесения и гармонизации общих и профессиональных компетенций педагога, первые из которых являются основой последних [5, с. 51-55].
Уверенность в себе может являться одной из общих компетенций, своеобразной интегративной квинтэссенцией отношения человека к миру, себе и другим людям. Правда, в качестве основания миро- и самоотношения уверенность в себе чаще упоминается в зарубежной литературе, чем в отечественной.
Междисциплинарный анализ уверенности в себе позволил сделать следующие выводы. Эта относительно стабильная социально-психологическая характеристика личности имеет глубокие внутриличностные основания - особенности функционирования высшей нервной деятельности, степень развития общих и специальных способностей, уровень знаний и умений, компетентности, когнитивно-эмоциональные компоненты, обусловленные опытом соци- ального взаимодействия. Ценностно-мотивационным основанием влияния уверенности в себе на рост и развитие человека, взятие ранее не преодолимых им барьеров является иррациональная, не требующая опытной проверки вера в себя. И для педагога, сопровождающего становление профессионала, важно не только не убить ее (Боже, упаси!), но всячески способствовать ее фактической и рациональной обоснованности и дальнейшему развитию.
Центральным компонентом уверенности в себе является генерализованное когнитивно-эмотивное позитивное отношение человека к себе и соответствующая оценка собственных умений и способностей, складывающиеся в процессах саморегуляции, общения и деятельности. Такая вера в самоэффективность входит в структуру уверенности в себе как ее краеугольный камень. На уровне интраиндивидного пространства уверенность имеет преимущественно когнитивный характер и не зависит от пола человека. В интериндивидном пространстве уверенность проявляется в виде персонализированного комплекса поведенческих умений.
Особенности и формы проявления навыков уверенного поведения регламентируются соответственными социальными нормами уверенного поведения (в отличие от агрессивного и неуверенного) и зависят от характеристик конкретных социальных ситуаций, степени включенности в них человека и его личной ответственности за решение определенных задач в пределах этих ситуаций. Эмоциональные процессы (социальная смелость/застенчивость, социальный страх/инициатива) и особенности навыков уверенного поведения проявляются в ситуации, когда внешний запрос (результи-рующийся из когнитивно-эмоциональной переработки ситуации) требует личного участия и ответственности индивида. Смелость/застен-чивость и страх/инициатива в большей степени подвержены влиянию социальной среды, нежели собственно уверенность в себе.
Измерение степени уверенности в себе возможно посредством генерализованных субъективных оценок самоэффективности, на что и направлена самодиагностика в предлагаемом тренинге уверенности в себе. Структурированное наблюдение репертуара навыков уверенного поведения и поведенческие тесты и опрос- ники менее надежны и недостаточны для измерения уверенности в себе. Индикативная функция поведенческих показателей зависит от социального статуса субъектов общения, их взаимоотношений, значимости ситуации для субъекта, его интенций и запросов к внешней среде. Неуверенность может вызвать абсолютно любая (и конкретная для каждого человека) ситуация, требующая личной включенности и умений, которыми, по субъективной оценке индивида, он не обладает и не имеет шансов их освоить.
Перечень показателей уверенного поведения адекватен лишь применительно к конкретным социокультурным условиям, в которых разворачивается соответствующее поведение. Оценки уверенности и социальной смелости более устойчивы (особенно, первая) к социальным влияниям, чем показатели поведенческой инициативы (способность начинать, продолжать и завершать социальный контакт).
Развитие (самовоспитание) уверенности в себе дает лучшие результаты, если в его основу будет положено формирование общего позитивного отношения к собственной личности и эффективности поведения и деятельности. Тренировка навыков уверенного поведения для развития уверенности в себе недостаточна, она должна быть дополнена когнитивно ориентированным изменением в позитивном направлении системы самооценок и самовербализаций (мыслей о самом себе, имеющих характер самореализующегося пророчества).
Тренинг уверенного поведения может изменить самооценки и оценки собственной эффективности, создать установки на самополагание. Изменение когниций при неуверенности и агрессивности как «антиподах» уверенности в себе ведет к личностным изменениям в сторону уверенности. Различение уверенного, неуверенного и агрессивного поведения, а также развитие уверенности в себе возможны только в ситуациях, приближенных к реальности и предполагающих реальные последствия для индивида. Как правило, это ситуации неопределенности, новизны, риска, высокой профессионально-личностной ответственности и им подобные [6; 7].
Завершающий блок научно-практических выводов по проблеме уверенности в себе определяет эффективный и апробированный способ развития уверенности в себе – социальнопсихологический тренинг как метод преднамеренного изменения эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфер личности, профессионально значимых навыков, умений, личностных свойств и установок в целях гармонизации личного и профессионального бытия [8] Профессионально-педагогический тренинг (пе-дагогизированный вариант социально-психологического тренинга) как одна из инновационных андрагогических технологий профессионального обучения соответствует особенностям личности и специфики учения взрослых обучающихся, позволяет соединить в себе основанные на принципе гуманизации современные образовательные подходы: личностно ориентированный, витагенный, контекстный, интерактивный, компетентностный, модульный.
Для проектирования профессиональнопедагогического тренинга уверенности в себе можно предложить педагогизированное определение уверенности в себе, которое опирается на результаты исследования этого феномена в психологии и, в отличие от них, имеет в виду не уверенность в себе вообще – как социальнопсихологическую характеристику личности, а в определенном отношении – уверенность педагога в себе как в профессионале.
Итак, уверенность педагога в себе – это одна из ключевых (общих, общекультурных) компетенций педагога, определяемая генерализованным на основе профессионально-личностного опыта позитивным когнитивно-эмоциональным отношением к уровню и потенциалу развития своего профессионализма, к самому себе как к профессионалу и проявляющаяся в компетентном и гуманном профессиональном поведении, конструктивном самоутверждении и просоци-альной самореализации в профессии.
Ниже мы приводим батарею теоретических моделей содержательного наполнения и технологического обеспечения профессионально-педагогического тренинга уверенности в себе.
Первая из них одновременно представляет собой вариант качественного измерения уверенности в себе путем интенсивного описания веера ее проявлений во внутриличностной, межличностной, профессиональной сферах педагога и может служить основанием для само-рефлексии обучающихся в отношении собственной уверенности.
Таблица 1
|
Сфера |
Уверенность в себе |
Неуверенность в себе |
Агрессивность |
|
Внутрилич-ностная |
Осознанность чувств, потребностей, целей, ценностей, их реализация за счет собственных ресурсов; высокая адекватная самооценка, чувство собственного достоинства и самоуважения; повышающийся соответственно росту личных ресурсов уровень притязаний, мотивация достижений; самоэффективность, само-полагание, самодостаточность, личностная зрелость, стремление к свободе и самореализации; отказ от психологических защит (их зрелые формы: идентификация, юмор); самопринятие, самовыражение, саморас- |
Слабая осознанность чувств, потребностей, целей, ценностей, способностей; низкая самооценка, мотивация избегания неудач неадекватно низкий (высокий – «комплекс Золушки») уровень притязаний; реактивная саморегуляция, психологические защиты, сниженные самораскрытие, самовыражение и самоуважение, нечувствительность к посягательствам на достоинство; скованность, пассивность, негативные самовербализа-ции, тревожность, социальный страх и торможение, смущение, неловкость, неприятие себя, чувство не- |
Самоуверенность, самодовольство, чувство собственного превосходства, самолюбование; нерефлек-сируемая низкая самооценка при внешне самоуверенном поведении; стремление к безусловному успеху (в том числе за счет чужих ресурсов), завышенный уровень притязаний; эгоцентризм, эгоизм, реализация своих потребностей, целей, ценностей за счет всего перечисленного у других людей; реактивная саморегуляция, психологические защиты (чаще – проекция); повышенное эмоциональное |
|
Сфера |
Уверенность в себе |
Неуверенность в себе |
Агрессивность |
|
Внутрилич-ностная |
крытие, саморегуляция; суверенность, автономия, креативность, надситуативная активность, внутренний локус контроля; конструктивное самоутверждениие через самопреодоление и личностно-профессиональный рост, зрелая профессионально-личностная идентичность, внутренние конфликты переживаются как запрос на развитие и инициируют его |
полноценности, обидчивость, физиологические проявления всего этого (урчание в животе, потливость, покраснение, побледнение); внешний локус контроля, адаптивная активность; спутанная личная идентичность, чувство незащищенности и желание опереться на сильного лидера; чувства стыда, вины, порой - неадекватные; не разрешаемые внутренние конфликты, переходящие во внешние |
самовыражение при сниженном самораскрытии; при неудаче - внешний локус контроля и сброс ответственности на других людей, потакание себе; разрушительная активность, недоверие, подозрительность; стремление контролировать все и всех через насилие; стремление к негативно понимаемой свободе («от», а не «для»); в структуре Я-концепции акцент на внешнем образе (казаться, а не быть), что самооправдывает отказ от самосовершенствования и позицию судьи в отношении других людей |
|
Межличностная |
Осознание ситуативной внутренней застенчивости, ее источников, и способов совладания с ней; естественность и открытость, отказ от управления впечатлением о себе у других; ценностное отношение к другим, принятие, эмпатия, помощь, поддержка, сотрудничество, толерантность; умение предлагать и принимать компромиссы, противостоять манипуляциям и доминированию, способность прощать, конструктивно критиковать и принимать критику, видеть ценность ошибок и признавать их у себя и других; диалогичность, ненасильственное разрешение конфликтов, влияние (а не власть), авторитет, лидерство, демократичное управление в интересах людей и дела |
Внешняя застенчивость, поиск одобрения и поддержки, ведомость и зависимость от других, от чужого мнения; самоотрицание и псевдосамоотрицание (на-прашивание на комплимент), позволение другим использовать себя для их самоутверждения; стремление доказать себе и другим отсутствие негативных качеств; потакание вместо управления, склонность к манипуляции и неспособность защитить себя от нее со стороны других; неадекватные уступки агрессору, накапливание обид и разрядка на безопасном субъекте; мнимая толерантность (молчать, терпеть, страдать); в социальном взаимодействии - избегание, неоправданные уступки, изоляционизм, уход в мир иллюзий |
Недооценка других людей, равнодушие к ним, амбициозность, злорадство, мстительность; управление впечатлением о себе у других людей; неконструктивное самоутверждение через других; доминирование, авторитарность, стремление к исключительности, статусу руководителя; помыкание вместо управления; потребность обращать на себя внимание, осуждение, непринятие других; навязывание своей позиции, нетерпимость, непаритетность, монологичность; стремление иерархизировать группу и занять в ней высшую позицию, манипуляции при невозможности доминирования; ролевая (не личностная) позиция; противоборство, неумение принимать и предлагать компромиссы, игнорирование партнерских посылов, конфликтность |
|
Профессиональная |
Выбор профессии в соответствии с пед. направленностью, осознанность профессиональных задач и соотне- |
Риск неосознанного выбора профессии педагога как безопасной сферы общения с менее ресурсными партне- |
Выбор профессии определяется лично ориентированным мотивом власти; преувеличение своих ре- |
|
Сфера |
Уверенность в себе |
Неуверенность в себе |
Агрессивность |
|
Профессиональная |
сение с ними своих способностей на всех этапах профессионализации, по уровням, структуре и критериям профессионализма, степени своего соответствия им; совладание с проф. деформациями, стагнацией, кризисами, профессиональным выгоранием; модель профессионального развития, самореализация в профессии; все более зрелая идентичность и Я-концепция профессионала, смысложизненное значение профессии; ситуативное адаптивное поведение не как подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведения; высокая мотивация к повышению квалификации, ориентация на активные формы обучения и субъектную позицию в нем, постоянное самообразование |
рами и своей ролевой защищенности; недостаточная осознанность профессиональных задач и соотнесения с ними своих способностей, по этапам профессионализации, структуре, критериям, уровням профессионализма; неосознанность профессиональных деформаций, стагнации, кризисов, профессионального выгорания; модель адаптивного поведения; диффузная Я-концепция профессионала, нереализованность в профессии, исполнительский уровень, репродуктивность, стереотипность; уход от актуальных профессиональных задач или решение только типовых из них, уже освоенных ранее; установка на безопасный лекционный вариант повышения квалификации |
сурсов при снижении значимости профессиональных задач; акцентирование тех профессиональных этапов, уровней и критериев профессионализма, где удалось неконструктивное самоутверждение, канонизация своего профессионального опыта; слабая осознанность профессиональных деформаций, стагнации, кризисов и совладания с ними; использование профессиональной ситуации в личных целях; нереализованность в профессии, ненасыщаемая потребность в самоутверждении; негуманные установки при декларативности гуманистических ценностей; неоправданно критичное отношение к необходимости повышения квалификации, предлагаемым ее содержанию формам и методам реализации, использование учебных ситуаций для неконструктивного самоутверждения через других людей |
Таблица 2
Теоретическая модель дотренингового этапа
(построена с опорой на андрагогические идеи С. И. Змеева [9])
|
Андрагогическая технология |
Психолого-андрагогическая диагностика |
Планирование обучения |
Создание условий для обучения |
|
Задачи |
Диагностика личностных особенностей обучающихся. Создание условий для осознанного управления своей учебной деятельностью и учебной деятельностью тренинговой группы в целом |
Осмысление процесса обучения обучающимся и обучающим (этапы, элементы, процедуры). Принятие обоими субъектами процесса обучения ответственности за его организацию, планирование и результаты. Повышение уровня мотивации обучения у обучающихся |
Создание физического пространства для тренинга (круговое пространство, соответствующее материальное обеспечение). Создание психологического тренингового пространства. Создание учебно-методических условий |
|
Функции обучающего |
Эксперт в области андрагогики. |
Эксперт в области андрагоги-ки. |
Создатель комфортных условий для обучения. |
|
Андрагогическая технология |
Психолого-андрагогическая диагностика |
Планирование обучения |
Создание условий для обучения |
|
Организатор совместной с обучающимся диагностики. Консультант, вдохновитель, фасилитатор |
Организатор совместной с обучающимся деятельности по планированию обучения. Соавтор индивидуального учебного контракта для каждого обучающегося. Консультант, вдохновитель, фасилитатор |
Организатор совместной с обучающимся деятельности по созданию этих условий. Консультант, вдохновитель, фасилитатор |
|
|
Функции обучающегося |
Участник совместной с обучающим диагностической деятельности |
Участник совместной с обучающим деятельности по планированию. Совместно с обучающим соавтор учебного контракта |
Участник совместной с обучающим деятельности по созданию условий обучения |
|
Технологические действия обучающего |
Проводит тестирование, анкетирование, собеседование, наблюдение |
Совместно с обучающимся создает учебный контракт |
Реализует мероприятия по обеспечению физических, психологических и научно-методических условий процесса обучения |
|
Технические операции обучающегося |
Производит диагно стические процедуры Овладевает техникой самодиагностики |
Совместно с обучающим создает индивидуальный учебный контракт |
Соучаствует в создании физических, психологических и научно-методических условий процесса обучения |
|
Андрагогические операции |
Выявление:
чающегося,
сти, г) когнитивного и учебного стиля обучающегося |
Определение целей и задач обучения, отбор содержания, структурирование его по модулям, компетентности. Определение стратегии обучения. Выбор источников, видов, средств и методов обучения Определение этапов контроля овладения программой. Выбор критериев, форм, методов и процедур оценивания достижений. Отражение всех процедур планирования в учебном контракте |
Разработка: – пакета раздаточных материалов; – заданий для самоконтроля; – списка обязательной и дополнительной литературы; – электронной хрестоматии, глоссария по содержанию тренинга |
|
Результат |
Ясное понимание обучающимся и обучающим их индивидуальных особенно стей, в соответствии с которыми строится образовательный процесс |
Вовлечение обучающегося в реальный процесс организации и проведения обучения как условие повышения его эффективности |
Способность самостоятельного создания комплекса всех обеспечивающих учебный процесс условий и его реализация |
Таблица 3
Теоретическая модель технологического обеспечения профессионально-педагогического тренинга уверенного поведения
|
Технологии |
Этапы тренинга |
|||
|
создание работоспособности |
ориентация |
изменение (обучение) |
завершение |
|
|
Задачи тренинга |
Создание психологической атмосферы для снижения напряжения и неопределенности. Вбрасывание идей для создания индивидуаль ных смыслов работы. Создание возможности для симметричной активности всех членов группы |
Различение уверенного, неуверенного и агрессивного поведения. Определение источников неуверенности и уверенности в себе. Определение ситуаций, актуализирующих неуверенность и агрессивность. Определение типов партнеров по педагогическому взаимодействию, актуализирующих стереотипы неуверенности и агрессивности |
Тренировка уверенного поведения. Создание установки на самоэффективность и самополагание. Принятие толе рантной (в отличие от мнимотолерантной и нетолерантной), помогающей позиции по отношению к партнерам в педагогической ситуации. Принятие уверенных педагогических решений |
Определение полноты усвоения навы ков уверенного поведения. Принятие программы даль нейшего само-изменения в сторону уве ренности. Предоставление каждому члену группы (андрагогу) обратной связи относительно эффективности обучения (проведения тре нинга) |
|
Содержание программы (инвариант) |
Презентация личностных ресурсов уверенности в себе (актуальных и потенциальных) |
Имплицитная кон цепция уверенности в себе и ее влияние на само- и мировосприятие. Критерии, источники неуверенности и уверенности в себе. Негативные само- вербализации и внешние послания. Иррациональные убеждения педагога и их переструктурирование. Психологические защиты, их уровни. Профессиональные деформации педагога. Синдром профессионального выго рания. Профессиональные кризисы и стагнация. Совладающее пове- |
Корреляты уверенности: само оценка, уровень притязаний, целеполагание, ресурсообеспе-чение. Самораскрытие, самовыражение и самопредъявле-ние. Инициирование и поддержание педагогического контакта. Личные права человека, их защита. Отказ в необоснованных требованиях. Просьба об одолжении и оказание помощи. Конструктивная критика и реак- |
Экспликация зон роста, достижений и личностных ресурсов участников тре нинга. Предоставление в образной форме портрета уве ренного педагогического взаимодействия партнеров по тренинговой группе |
|
Технологии |
Этапы тренинга |
||||
|
создание работоспособности |
ориентация |
изменение (обучение) |
завершение |
||
|
дение педагога. Здоровьесберегающий потенциал уверенности в себе (психосоматически, социальный) |
ция на деструк тивную. Компромисс и консенсус в пед. общении. Совладание с трудностями. Самореализация и самоутверждение в профессии |
||||
|
Содержание программы (вариа-тив – соответственно учебному контракту обучающихся) |
Проективный рисунок образа уверенности в себе и осознание его личностных смыслов. Самоанализ свободных ассоциаций в отношении уверенности и ее противоположностей |
Застенчивость: причины, формы, виды, механизмы, само- коррекция. Агрессия: причины, виды, самокоррек-ция. Взаимодействие с агрессивным партнером. Этические защиты педагога. Личностнодеятельностная саморегуляция |
Педагогическая манипуляция: причины, механизмы, типы, стратегии. Типичные манипуляции педагогов и учащихся Антиманипуля-тивное поведе ние педагога. Самокоррекция педагогических мифологем и ошибок. Уверенность и креативность |
Самоотчет в свободной письменной форме (диалог со своим Я, своими суб личностям, воображаемый диалог со своими студентами и коллегами о проявлениях собст венной уверенности, личный дневник и т. п.) |
|
|
Методические средства |
Экспресс-диагностика состояния группы в целом и каждого ее члена. Процедура знакомства. Выработка правил работы в группе. Проведение психогимнастики по цели тренинга |
Проективный рисунок; Ролевые игры; Групповые дискуссии; Психогимнастика; Квазипрофессиональные ситуации; Проигрывание индивидуальных про блем членов группы; Микролекции андрагога; Рефлексия опыта; Психодрама; Обратная связь в конструктивной форме; Видеообратная связь; Домашнее задание. |
Измерение субъективных эффектов тренинга. Коррекция учебного кон тракта. Домашнее задание на межтренинговый период |
||
|
Ведущая мето дическая идея |
Использование механизмов групповой динамики и самореализации личности для создания работоспособности членов группы и группы в целом |
Актуализация блока личностной поддержки, на правленного на повышение самооценки, сте- |
Создание педагогических ситуаций, провоцирующих неуверенность в себе, и актуализация в них потенциала уверенности в себе. Техника неожиданных заданий и игровых не- |
Психологическая сбалансированность обратной связи о зонах роста, достижениях и ресурсах. Конструктив- |
|
|
Технологии |
Этапы тренинга |
||||
|
создание работоспособности |
ориентация |
изменение (обучение) |
завершение |
||
|
пени ее адекватности, самополага-ния, авто номности, толерантности |
агрессивных обуча ющих конфронтаций |
ная форма обратной связи по формуле: «Вы будете еще увереннее, если…» |
|||
Теоретическая модель содержательного наполнения профессионально-педагогического тренинга уверенности в себе
Итак, предоставленные в статье материалы обосновывают возможность педагогизации психологического феномена уверенности в себе, могут способствовать самообразованию педагога, а также пробуждению его образовательных потребностей и запросов к формальному и неформальному дополнительному профессиональному образованию.
В качестве реализации результатов тренинга в образовательной практике может выступать подготовленность участвовавших в нем педагогов для педагогического проектирования и развития уверенности обучающихся в себе как личностного результата образования на уровне образовательной организации.
Список литературы Тренинг уверенности в себе как механизм профессионализации педагога в системе повышения квалификации
- Наумова О. М. Педагогическая интерпретация уверенности в себе как общего компетентностного конструкта//Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. Приложение. -2007. -№ 5 (9).
- Наумова О. М. Уверенность в себе как общий компетентностный конструкт в процессе профессионализации педагога//Региональные системы профессионального образования и устойчивое развитие территорий: сб. мат. Межрегиональной научно-практической конференции 27 ноября 2015 г. Екатеринбург, 2016.
- Наумова О. М. Уверенность в себе как акмекомпетентностный конструкт педагога//Развитие читательской культуры: проблемы и тенденции: мат. Всеросс. научно-практической конференции с международным участием 16-17 апреля 2015 г. Екатеринбург, 2015.
- Сыманюк Э. Э. Стратегии профессионального самосохранения личности//Мир психологии. -1987. -Том 18. -№ 6.
- Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика. -2003. -№ 10.
- Ромек В. Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: автореф. … канд. психол. наук. -Ростов н/Д., 1997.
- Смит М. Тренинг уверенности в себе/М. Смит. -СПб., 2002.
- Макшанов С. И. Психология тренинга/С. И. Макшанов. -М., 1998.
- Змеев С. И. Технология обучения взрослых//Педагогика. -1998. -№ 7.
