Творческое развитие детей в художественном коллективе

процесс развития творческого сознания детей с самого рождения требует пристального внимания со стороны педагогов, погружающих их в мир художественного откровения. ас со циа тив ное, на гляд но-об раз ное мыш ле-ние представляет собой своеобразный тезаурус, обеспечивающий вхождение малышей в ху до же ст вен но-твор че ское про стран ст во.

деятельный аспект рассматриваемой проблемы предъявляет особые требования к худо же ст вен но-пе да го ги че ско му про цес су. в рамках подобного процесса сегодня в достаточной степени актуализируются принципы здоровьесохранной педагогики и приро-до со об раз но сти. Гар мо нич ное, ком плекс ное ху до же ст вен но-твор че ское раз ви тие ре бён ка может стать своеобразным островом творческой свободы, что поможет бороться с болезнями XXI века (депрессиями, психозами, неврозами, гиперактивностью, суицидами и др.), и одновременно с этим — воспитывающей, обучающей средой, если процессы детского восприятия, воображения и торможения будут «оп ти ми зи ро ва ны» гар мо ни ей и кра со той ху до же ст вен но-твор че ско го про цес са, ко то-рый сис тем но-по сле до ва тель но на пол ня ет-ся интересным и содержательным материалом. учёт задатков, темперамента и характера детей позволит создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие их творческое развитие в художественном коллективе, а реализация педагогической формулы:

интересно — наглядно — доступно — понятно — включено — деятельно = творчество, ор га ни зу ет оп ти маль ную ху до же ст вен но-твор че скую сре ду. на при мер, в. и. не ми ро-вич-данченко так определял задачи и роль режиссёра: «режиссёр — существо трёхликое:

• 1.    режиссёр-толкователь; он же — показывающий, как играть, так что его можно назвать режиссёром-актёром или режиссёром-пе да го гом.

• 2.    режиссёр-зеркало, отражающий свои ин ди ви ду аль ные ка че ст ва ак тё ра.

• 3.    режиссёр — организатор всего спектакля» [4, c. 128].

не слу чай но в. и. не ми ро вич-дан чен ко ставит режиссёра-педагога и режиссёра как олицетворение творческой личности актёра на первое место. данная художественнотворческая позиция актуализируется и в пространстве детского художественного творчества, в котором педагогика не только следует специфики художественного процесса, но и «при гла ша ет», «ув ле ка ет», «ра ду ет» и на пол-няет новым художественно-образным содержа ни ем соз на ние ма лы шей.

ху до же ст вен но-пе да го ги че ская ра бо та в детском художественном коллективе имеет свою специфику. чтобы не готовить «послушных роботов», лишённых чувственного восприятия, необходимо постепенно, в минимизированном режиме, погружать в творчество маленьких актёров, музыкантов, художни- ков, танцоров и т.д. такая работа требует пристального внимания, индивидуального подхода, деликатности и отзывчивости, симпатии и эмпатии со стороны педагога, художественного руководителя по отношению к участникам художественного коллектива. Без творческого откровения процесс освоения эстетического пространства невозможен. «художественно-творческое развитие начинается там, где пробивается источник творческого вдохновения, там, где начинается поиск средств х у д о ж е с т в е н н о й в ы р а з и т е л ь н о с т и , т а м , где происходит настоящее серьёзное знакомство с содержательной музыкой, театром, жи во пи сью» [7, c. 255].

для активизации формирования сознания в детских художественных коллективах методологическое значение приобретает следующая общепедагогическая формула: чувствовать — мыслить — действовать — мыслить — чув ст во вать.

для ребёнка очень важен эмоциональный отклик на музыку, театральное действо, картину, их художественно-образное воздействие в целом. сопереживание художественному образу (эмпатия) — начальный этап познания эс те ти че ской дей ст ви тель но сти.

каковы же особенности, например, музыки для детей? что отличает музыку для детей от музыки, предназначенной для взрослых? отличия лежат как в сфере образного содержания, так и в сфере художественной формы. детям близки образы, связанные с их интересами, их бытом. игры и игрушки, сказочные и историко-героические персонажи, события, по-детски воспринимаемые образы явлений природы, животных — таковы типичные «объ ек ты от ра же ния» в му зы ке для детей. поэтому в детском музыкальном исполнительстве так популярна, например, сюитная форма, «помогающая» детям, постепенно слагая каждую часть как единично конкретное, получить в результате целостный образ. учащиеся строят город из кубиков, складывают мозаичный рисунок, собирают пазлы, исполняют на музыкальных инструментах «детскую сюи ту» — всё это ви ды ху до же ст вен но- творческой деятельности, которые активизи-ру ют сук цес сив ный (де таль но-раз вёр ну тый) и си муль тан ный (обоб щён но-це ло ст ный) виды восприятия. Этими видами восприятия ребёнок, как правило, не владеет в детерми-национном режиме в силу своих возрастных, пси хо ло ги че ских осо бен но стей. по сти же-ние симультанного образа — перспектива му зы каль но-эс те ти че ско го, ху до же ст вен но-творческого развития детей в целом.

«особенностью сукцессивных образов является конкретно-чувственный способ их существования, фиксируемый внутренним слухом музыканта. такой образ предстаёт как идеальная модель актуально представленного музыкального звучания, разворачиваемая в сознании музыканта синхронно с музыкальным про из ве де ни ем.

в ходе этого процесса может возникнуть ситуация, при которой исполнитель, поглощённый “отслеживанием”, оказывается не в состоянии выявить главное — художественную идею про из ве де ния.

способность к обобщению и формированию “сжатого” во времени симультанного музыкального образа относится к числу важнейших профессиональных качеств музыканта» [6, c. 70].

симультанный и сукцессивный образы не существуют изолированно друг от друга. они взаимодействуют друг с другом и составляют неразрывное целое. детское эстетическое сознание требует тренировки перехода от одного вида художественно-образного вос при ятия к дру го му.

ис сле дуя пси хо ло ги че ские за ко но мер но сти процессов данного типа, Б. Г. ананьев отмечал, что любые новые сигналы и впечатления о них объединяются с большим количеством ассоциаций, накапливаемых в процессе субъективного жизненного опыта на основе вторичных (мыс лен ных) зри тель ных об ра зов [1].

особая воспитывающая среда возникает в процессе театрализованного действа, которое, с одной стороны, художественно самодостаточно, а с другой — несёт в себе комплекс переходов из одной модальности искус- ства в другую, что позволяет в гармоничном режиме осуществлять «тренировку» детской твор че ской при ро ды.

Закономерности такого же порядка лежат в основе формирования художественного образа. для его возникновения и стабилизации требуется накопление множества кон-крет но-чув ст вен ных впе чат ле ний. по доб ным множеством впечатлений ребёнок не обладает в силу ограниченности своего жизненного опыта. поэтому в художественно-творческом развитии детей целесообразно использовать ассоциативное мышление, которое связано с их образом жизни — игрой, детской фантазией (сказочными персонажами, романтическими героями) и т.д. осуществлению подобной педагогической модели может способствовать использование произведений, написанных для де тей. на при мер, «про стая со на та» Моца рта, «юн ошеский альбом» Шумана, «детский альбом» чайковского и др. такие композиторы, как Барток и кодай, хиндемит и орф, стравинский и Гречанинов, кабалевский и прокофьев, Шостакович и Щедрин, внесли весомый вклад в формирование репертуарного наследия для детей.

есть специфика и в художественной форме детской музыки, детского театра, детского рисунка — в языке, построении. однако эта специфика не столь ярко выражена, сколь это иногда кажется на первый взгляд. есть объективные ограничения, определяемые особенностями детского возраста. предназначенные для детей произведения не могут быть слишком продолжительными. детского внимания не хватит, чтобы непрерывно следить за ходом художественного развития, а аналитических и синтезирующих способностей не хватит, чтобы «собрать», например, все произведения в единое целое, без чего нет полноценно го вос при ятия.

существует отчётливо выраженная тенденция говорить с детьми на языке, словно

При ме ча ния именно для них и созданном: с давно знакомы ми «глад ки ми» ме ло ди че ски ми обо ро та ми, с упрощёнными интонационными оборотами, с «правильной» элементарной гармонией, ничем не нарушаемой квадратностью в структуре и т.д. в основном такое упрощение является шагом назад. такой подход может сформировать стереотипность мышления, спровоцировать трафаретность — застойность в развитии эмоционально-чувственной и наглядно-образной стороны мышления участников детских художественных коллективов.

Между тем недостаточно развитая художественная память, ограниченные временные рамки детского внимания, малый слуховой опыт, отсутствие аналитического мышления, слабая практика осмысленных действий-движений — всё это требует от педагогов не шаб-лонн о-сте рео тип ных пе да го ги че ских под ходов в отношении начинающих участников художественных коллективов, а индивидуального подхода, творческого решения технических и художественных задач в области детского кол лек тив но го ху до же ст вен но го твор че ст ва.

«учёные отмечают, что опыт творческой деятельности можно приобрести в процессе реального поиска решения новых проблем, в котором требуются осуществление переноса, комбинация, преобразование способов деятельности, умение видеть проблему и т.д. такая деятельность всегда индивидуальна, поскольку индивидуальный опыт всегда специфичен в соответствии со своеобразием лично сти» [3, с. 88].

одно из замечательных свойств искусства состоит в постоянном обновлении средств выражения, непрерывной эволюции языка. если мы хотим воспитать гармоничную, эстетически наполненную личность, способную к полноценному общению с художественными ценностями, в том числе и современными, работу по творческому развитию ребёнка надо начинать с самых малых лет.

• 1.    ананьев Б. г. тео рия ощу ще ний. ленинград : из да тель ст во ле нин град ско го уни вер си те та, 1961. 156 с.

• 2.    Блох о. а. пе да го ги ка и пси хо ло гия му зы каль но го творчества : учеб ное по со бие для ву зов. Москва : МГуки, 2014.

• 3.    кузнецов в. г. тео рия и ме то ди ка учеб но-твор че ско го про цес са в лю би тель ских эс т рад ных ор ке ст рах и ансамблях : учеб ник для ву зов куль ту ры и ис кусств. Москва : Му зы ка, 2000.

• 4.    не миро вич-данченко в. и. из про шло го. Москва : ху до же ст вен ная ли те ра ту ра, 1938.

• 5.    психология процессов художественного творчества : сборник статей / отв. ред. Б. с. Мейлах. ленинград : наука, ленингр. отд-ние, 1980. 285 с.

• 6.    Цагарелли Ю. а. ди аг но сти ка му зы каль но го во об ра же ния // пси хо ло ги че ские и пе да го ги че ские про бле мы музыкального образования : межвузовский сборник научных трудов. выпуск 4 / сост. и отв. ред. в. М. цеханский ; новосибирская государственная консерватория им. М. и. Глинки. новосибирск : нГк, 1986. 152 с.

• 7.    Studia Musicologica academiae Scientiarum hungaricae. tomus III. Budapest: akademia Kiado, 1962.