У истоков отечественной олигофренопедагогики (по материалам 2-го съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895–1896 гг.) (Окончание. Начало см. № 2, 2026, с. 67–83)

Вопрос использования зарубежного опыта

Состояние специального образования и работы с УО детьми в странах Западной Европы и США, возможность использования опыта и достижений зарубежных педагогов, врачей и психологов вызывали особый интерес участников XII секции. Это вполне объяснимо. Исходя из сложившейся в стране ситуации – и задач съезда и секции – нужно было очень быстро понять, что и как уже сделано представителями зарубежной педагогики в деле содержания, обучения и воспитания этой категории детей, чтобы в последующем разработать и внедрить систему, отвечающую местным условиям. Именно эти ориентиры, по нашему мнению, были среди определяющих и работу секции в целом, и выступления ее участников в частности.

В частности, А. А. Адлер, говоря о знакомстве с зарубежным опытом, призвала «возможно полнее проводить [его – М. Т.] принципы в практическую деятельность, применяя их к условиям русской жизни» [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, c.15]. Ну и, конечно, нельзя пройти мимо слов Г. И. Россолимо, очень четко и здраво сформулировавшего позицию по этому пункту: «мы имеем зато обильный материал из практики Западной Европы, и им нам можно будет пока [курсив наш – М. Т.] пользоваться для наших целей со значительною пользою» [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, отдел III, с.6].

И действительно, материалы (рефераты-доклады) отдела III такие установки полностью подтверждают. Сообщения о практике призрения и воспитания УО детей в странах Западной Европы работали сразу на решение целого ряда задач. Во-первых, они информировали русскую образованную общественность, профильных специалистов (врачей и педагогов) и, как, судя по всему, полагали организаторы, государственные структуры о том, что это вопрос не надуманный, а актуальный и требующий решения на современном этапе развития страны. Во-вторых, выступления показывали, что решение данной задачи возможно. В-третьих, доклады обстоятельно и убедительно демонстрировали, как технически, на практике реализуется этот процесс в странах, где общество и правительство поняли необходимость такой работы, организовали и, в той или иной степени, совместно ведут ее. И наконец, участники отдела (и секции в целом) были настроены на создание собственной системы работы с УО детьми, учитывающей и творчески использующей достижения зарубежных коллег. Об этом ясно говорят приведенные выше слова А. А. Адлер и Г. И. Россолимо. Это очень важный момент, поскольку участники отдела по работе с УО детьми с самого начала отказались от слепого копирования зарубежного опыта и механического переноса сложившихся практик в российскую действительность.

Всего на заседаниях отдела по этой теме было сделано три отдельных доклада – М. П. Лебедевой под названием «Призрение и воспитание детей отсталых и идиотов во Франции и Германии» [Высочайше разрешенный 2-й Съезд, 1898, отдел III, с. 8–22] и «О воспитании и обучении детей-идиотов, тупоумных и отсталых по Сегену» [Там же, с. 23–34], а также сообщение Е. Х. Маляревской «Обзор учреждений для ненормальных детей в Англии, Франции и Германии» [Там же, с. 88–104].

Доклад М. П. Лебедевой о взглядах Э. Сегена носил, конечно, в основном просветительски-образова-тельный характер – но не только. Мария Петровна как инициатор создания подсекции по УО детям и как человек, посетивший образовательные учреждения для слабоумных детей в ряде стран Европы, более того – как переводчик книги Сегена «Воспитание, гигиена и нравственное лечение идиотов» хотела осветить целый ряд ключевых вопросов. Несмотря на то, что лично М. П. Лебедева на заседаниях по болезни не присутствовала (оба текста были зачитаны [Замский, 1995, c. 228]), уже сам по себе доклад стал событием – широкие слои русской публики впервые, по словам Х. С. Замского, были ознакомлены с системой воспитания и обучения слабоумных Э. Сегена [Там же, с. 226, 228].

Помимо подробнейшего изложения теории и практики работы в клинике врача и невролога Дезире-Маглуара Бурневиля, следовавшего системе Э. Сегена, она выдвинула на обсуждение и вопросы терминологического характера. Например, подходы к названиям различных категорий УО детей. Для совсем молодой русской олигофренопедагогики, находившейся в самом начале своего пути, это было закономерно – и Лебедева предложила, для краткости, временно использовать единый термин «идиотия» [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, отдел III, c. 24].

Она говорила обо всем: об устройстве помещений, особенностях приемов пищи, необходимости воспитания подвижности и чувствительности у УО детей, тесного взаимодействия с врачом, физических упражнений, развития у них зрения, слуха, речи и памяти, ознакомления с предметами, нравственного воспитания и т. д. Вслед за Сегеном она выступает против использования наказаний и репрессий в отношении УО детей, призывая вести «широкие наблюдения», которые позволят установить причины и взаимосвязи имеющихся нарушений [Там же, с. 34].

Ее же доклад о состоянии олигофренопедагогики во Франции, Швейцарии и Германии стал своеобразным дополнением и расширенной иллюстрацией к статье о системе Э. Сегена. Это был не только сжатый, но очень информативный обзор истории обучения и воспитания УО детей в XIX веке, который описывает «образцовое заведение» – детское отделение в Бисетре, руководителем которого является д-р Бурневиль.

М. П. Лебедева приводит большое количество статистической информации, что, видимо, должно показать слушателям и внимание к проблеме, и налаженность работы по сбору сведений. И – что будет характерно для русских педагогов – отмечает, при всей налаженности работы, недостаток «душевности» в отношении к детям – в отличие от английских и американских заведений [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, отдел III, c. 18].

Германия, по мнению М. П. Лебедевой сильно отличается от Франции как в принципах общей организации дела воспитания-обучения УО детей (это результат общественной благотворительности при участии церкви), так и в плане образовательной программы. Главная задача – элементарно обучить УО ребенка, научить его обходиться без посторонней помощи и привить начальные трудовые навыки.

Говоря об общей системе образовательных учреждений, она не без одобрения замечает, что под влиянием закона об обязательном образовании «дело это начинает развиваться в другом направлении, переходя с почвы филантропии, всегда капризной и непостоянной, на общественную и государственную» [Там же, c.19]. Ее внимание привлекает также практика организации в стране специальных школ и классов для «малоуспешных» детей (с легкой УО).

М. П. Лебедева также явно поддерживает тезис, который примут впоследствии деятели русской специальной школы и последующие 20 лет будут постоянно продвигать его в публичных выступлениях, научных статьях и газетных публикациях. Это положение о том, что забота о слабоумных детях – дело большой общественной важности, которое позволит государству смягчить социальные проблемы (преступность, проституция) и сделать из этой категории детей людей, способных заниматься не только домашней работой, но и «легкими ремеслами» [Там же, с. 20]. Кроме того, призрение, образование и социализация УО детей является важной частью всеобщего образования – ориентира, к которому, уверена М. П. Лебедева, Россия стремится.

Доклад Е. Х. Маляревской также интересен тем, что это не просто выступление информационнопросветительского порядка, основанное на материале прочитанных книг, а результат непосредственных наблюдений и осмысления итогов личной поездки по странам Западной Европы. Стремление непосредственно ознакомиться с практикой организации призрения и обучения-воспитания УО детей было вызвано желанием сравнить характер и уровень работы заведения Маляревских в Санкт-Петербурге с текущей деятельностью европейских педагогов. Об этом прямо заявлял И. В. Маля-ревский [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, отдел III, с. 88, прим.].

На что обращает внимание и что считает положительным и возможным для использования в русской практике Е. Х. Маляревская? В английских заведениях ее привлекают, в первую очередь, продуманное обустройство мест проживания, обучения (внутренние помещения здания) и окружающая среда, которые привносят успокоение в жизнь и быт УО ребенка. Эстетика оформления помещений общего пользования также, по ее мнению, играет свою смягчающую роль, благотворно воздействуя на нервную систему детей.

Кроме того, она отмечает большое количество педагогического и вспомогательного персонала с четким функционалом. А с точки зрения организационных форм специализированных учебных заведений она особо подчеркивает наличие не только отдельных школ, но и наличие классов для отсталых детей при начальных училищах в Лондоне [Там же, с. 91].

В отношениях «педагог-учитель» в специальных школах Англии Е. Х. Маляревская делает отдельный акцент на то, что всегда будет очень важно для русских педагогов, став базовым принципом их работы – гуманное отношение к детям [Там же, с. 88–89].

Специализированные учреждения Германии обратили на себя внимание Е. Х. Маляревской по иным параметрам. В качестве положительных или полезных для учета моментов она отметила сходную структуру в организации учреждений для УО детей, координацию и взаимодействие между их руководителями в вопросах управления, обучения и воспитания (обсуждение на съездах директоров). Сюда же она относила распределение детей по заведениям в соответствии с диагнозом [Там же, с. 96], обязательность трудового обучения (ремесла и садоводство).

Среди определенно положительного опыта Е. Х. Маляревская выделяет вопросы последующего (после 17 лет) трудоустройства: по окончании часть детей возвращают родителям, а сирот раздают окрестным крестьянам. Причем преподаватели и директора осуществляют методическое сопровождение этого процесса – ведут специальные беседы с фермерами о том, как взаимодействовать с такими работниками и оказывают им финансовую поддержку (субсидии), которая со временем становится заработной платой для определенных в хозяйства выпускников [Там же, с. 93–94]

Но были и негативные черты в практике немецких школ, которые русская школа вряд ли могла принять. Это суровость и жестокость в плане физических мер воздействия на УО учеников (хотя не во всех учебных заведениях) – применение палки и помещение в изолятор [Там же, c. 93]. Это же будет отмечать через 10 лет, не принимая, и Е. К. Грачева во время своих поездок в Германию. Кроме того, критику вызвало отсутствие в ряде учреждений особых образовательных программ и отказ от социализации УО детей [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, отдел III, с. 99].

Принципиально иные моменты отмечает для себя Е. Х. Маляревская во Франции. Она обращает внимание на активную научную работу психиатров и специалистов, направленную на изучение дефективных детей, наличие специальных изданий и печатные публикации. Большим достижением считает наличие музея, устроенного Д.-М. Бурневилем. Но к образовательным программам для УО детей отношение двоякое. С одной стороны, она высоко оценивает наличие разнообразных мастерских в образовательных учреждениях, при устройстве которых учтено физическое состояние детей. С удовлетворением говорит об обучении этих детей основам самообслуживания [Там же, с. 101–102]. С другой, констатирует неповсеместность этого, говорит о слабости образовательных программ в Бисетре и о недостатке персонала в образовательных учреждениях.

Однако обращение к зарубежному опыту не ограничилось только этими рефератами – другие докладчики также уделяли ему внимание. Так, И. Д. Городецкий в своем выступлении о вспомогательных школах приводит соответствующую статистику и иные данные по Германии, организацию взаимодействия с роди- телями при устройстве детей в подобные заведения [Там же, с. 36–37, 43]. В. К. Рот также ссылается на примеры Германии и Норвегии, говоря о принципах организации заведения для слабоумных и отсталых детей [Там же, с. 78–79].

Заседания отдела призрения и обучения ненормальных детей XII секции: промежуточные итоги

Итак, работа участников отдела, посвященного проблематике УО детей, продолжалась три дня. Всего было заслушано – помимо установочного выступления Г. И. Россолимо – 10 докладов. Необходимо отметить, что в изданных позднее «Трудах» съезда были напечатаны также 10 текстов, но текст выступления И. В. Маляревского туда не вошел в связи с тем, что он был составной часть подготавливаемого им большого печатного труда; вместо него составители поместили текст упомянутой речи Г. И. Росcолимо.

Нельзя сказать, что распределение докладов по дням носило строго тематический характер. Так, в первое заседание, 31 декабря 1895 года, было прочитано три доклада: И. Д. Городецкого «Вспомогательные школы (к вопросу об организации воспитания и обучения слабоодаренных)», Ю. И. Глики «К вопросу о случаях исключения учащихся из учебных заведений» и Л. И. Комаровой «К вопросу о воспитании детей, исключенных из учебных заведений».

В ходе обсуждения докладов были высказаны следующие мысли и предложения: необходим особый тип школ для малоуспевающих детей, причем не только в крупных городах.

Вместе с тем, следует внимательнее относиться к таким детям и не спешить с их отчислением, а педагогам и врачам обратить внимание не столько на диагноз , сколько на причину отсталости и постараться работать с ней. Прения выявили и существующие разногласия. Так, некоторые слушатели также подвергли критике тезис об устройстве только вспомогательных классов для слабоодаренных, призвав не следовать примеру Западной Европы. Юристы предложили устраивать заведения для отсталых детей, попавших в эту категорию по причине социальной запущенности, а для несовершеннолетних преступников ввести на стадии предварительного следствия обязательное освидетельствование врачом-психиатром и педагогом и впоследствии содержать их не в общих тюрьмах, а в особых учреждениях. Кроме того, участники обсуждения докладов предложили начать собирать статистические сведения о выпускаемых из школы детях и об их дальнейшей судьбе, образовать во всех городах России врачебно-педагогические общества, а в плане подготовки специализированных кадров – ввести в учебные педагогические заведения в качестве обязательных предметов психологию и общую психопатологию [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, Отдел IV, c. 21– 25].

На заседании 4 января, проходившем под председательством И. В. Маляревского, были заслушаны два доклада – непосредственно его на тему «О детях, требующих вспомогательного обучения и воспитания» и второй доклад И. Д. Городецкого

«Детский сад (к вопросу о дошкольном воспитании детей ненормальных и детей, поставленных в ненормальные условия)».

Эти сообщения вызвали оживленную дискуссию. Так, в отношении доклада И. В. Маляревского, в котором речь шла только о детях отсталых и трудновоспитуемых, а не о «всех ненормальных в психическом отношении», было высказано предложение дополнить его за счет разработки классификации ненормальных детей, а также учитывать на только фактор наследственности, но и последствия травм, заболеваний и пр. (В. П. Сербский). Причем цель у такой классификации была не только медицинская, но в большей степени педагогическая: тогда можно будет понять сколько и каких учебных заведений нужно для каждой группы УО детей [Там же, c. 26].

Что касается тематики детских садов, то все были едины во мнении об их необходимости. Мнения различались лишь в точном возрасте принятия туда ребенка (3–4 года или позже) и в самой трактовке формы. Так, Е. В. Назаров высказал мнение о том, что детский сад доклада Городецкого, это, по сути подготовительный класс к школе, перед которым УО дети обязаны пройти специальный приют и специальный детский сад, чтобы не тормозить работу остальных детей, другие предлагали вообще уйти от этой формулировки, ограничиваясь понятием «детский дневной приют» [Там же, c. 24–26].

В итоге участники заседания сформулировали тезисы о желательности создания и детских садов, и дневных приютов для дошкольников в целом, в т. ч. и «народных» – при фабриках и пр., и отдельно – специальных детсадов для УО детей. Для работы с этой категорией предлагалось открыть специальные училища по подготовке педагогов, а в ходе педагогической практики широко использовать реформированную систему Фрёбеля [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, Отдел IV, c. 27].

На финальном заседании 5 января 1896 года, в его утренней части, было заслушано 5 докладов – Е. Х. Маляревской «Обзор учреждений для ненормальных детей в Англии, Франции и Германии», М. П. Лебедевой «О воспитании и обучении детей-идиотов, тупоумных и отсталых по Сегену», И. П. Скворцова «О воспитании и обучении ненормальных детей вообще», В. И. Яковенко «Статистика эпилептиков, слабоумных (имбециллов) и идиотов в Московской губ.», а также сообщение В. К. Рота «Желательная и возможная у нас организация призрения идиотов и эпилептиков». Все доклады, кроме сообщения В. И. Яковенко были зачитаны ввиду отсутствия авторов, поэтому обсуждение носило лаконичный характер.

Так, А. Я. Кожевников горячо поблагодарил чету Маляревских за создание своей школы для УО детей (единственную в России на тот момент), а А. А. Адлер предложила ходатайствовать перед правительством о материальной поддержке заведения [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, Отдел IV, c. 27–28]. Особо было отмечено сообщение В. И. Яковенко – первый в России опыт по собору и обработке статистики по слабоумным и эпилептикам, а А. Я. Кожевников сделал важный, ставший базовым для будущих поколений дефектологов вывод в отношении их профессии: «предмет нашей подсекции – это та область, где педагогика сливается вполне с медициной; здесь можно ожидать успеха только при дружном содействии педагога и медика» [Там же, c. 30]. Он также сделал акцент на необходимости организации в стенах учреждений для УО детей многопрофильной работы: научной, врачебной, педагогической и – кадровой (подготовки педагогов специального образования) [Там же, c. 30]. Отметим, что на практике последний тезис будет воплощен в полной мере уже в советское время, в начале 1920-х гг. В. П. Кащенко в рамках его Медикопедагогической станции, Музея детской дефективности и Педагогического института детской дефективности.

Принятые решения

На вечернем заседании 5 января 1896 года после краткого обзора работы отдела обучения и воспитания ненормальных детей, сделанного Г. И. Россолимо, участники подготовили проекты 5 ходатайств и 7 постановлений. Именно в такой форме был сформулирован итоговый документ для оргкомитета съезда.

Строго говоря, он вобрал в себя те решения, которые принимались по итогам каждого из трех заседаний, однако они были немного дополнены и расширены.

Что касается ходатайств, то они (в кратком изложении) таковы: ходатайствовать об учреждении государственных, общественных и частных врачебно-воспитательных заведения для УО детей, а также вспомогательных школ, классов и детских садов для малоуспешных; ходатайствовать об облегчении порядка создания врачебно-педагогических обществ, которые будут заниматься изучением, призрением, лечением и воспитанием детей этой категории; ходатайствовать о предоставлении учебным округам статистических сведений о причинах мало-успешности детей во всех учебных заведениях; ходатайствовать о регистрации УО при проведении переписи населения и ходатайствовать об оказании финансовой поддержки заведению И. В. Маляревского [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, Отдел IV, c. 32].

Принятые постановления, по сути, дополняли или расшифровывали ходатайства, привнося элементы обязательности или конкретики в их реализации. Постановления говорили о: необходимости устройства вспомогательных школ, классов и специальных детских садов; об организации особых врачебно-воспитательных учреждений, в т. ч. при психиатрических клиниках; о том, что они должны преследовать врачебные и педагогические цели в интересах здоровья, умственного, психического и нравственного развития и обучения ремеслам и сельскохозяйственному труду УО детей, а во главе этого учреждения должен стоять врач-психиатр при поддержке педагога (вероятно, такой акцент был продиктован составом участников секции и отдела, врачей по преимуществу, а также тем, что в этом виделась прежде всего медицинская тема); о желательности образования в городах России врачебно-педагогических обществ с упомянутым выше функционалом; о желательности официального разрешения на сбор статистических сведений о причинах ма-лоуспешности детей; о совместной работе педсостава учебных заведений и врача по определению умственных и нравственных недостатков, не позволяющих ребенку учиться в обычной школе [Высочайше разрешенный II Съезд, 1898, Отдел IV, c. 33].

Обсуждение результатов. Обращение к материалам II Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895–1896 гг.), в частности, докладам XII секции, посвященной работе со слепыми, глухонемыми и УО детьми, и их детальное изучение позволяют на научной основе решить целый ряд научных задач – восстановить на материале документальных источников состояние дела призрения, изучения и воспитания УО детей в Российской империи конца XIX века, реконструировать и проанализировать видение перспектив его развития представителями врачебно-педагогического сообщества, определить состав участников/инициаторов процесса создания системы призре-ния-воспитания-обучения УО детей, влияние их профессиональной специфики на перспективные образовательные модели, а также степень учета зарубежного опыта и самостоятельности при разработке образовательных практик, учитывающих российский опыт и цели, обусловленные реальной исторической ситуацией в стране и обществе. Кроме того, обращение к этим материалам перспективно с точки зрения научного изучения взглядов на вопросы организации и процесса воспитания УО детей конкретных персоналий – педагогов, врачей, общественных деятелей рубежа XIX–XX веков. Это позволит впервые в истории отечественной исторической науки, истории специального образования составить максимально полную картину становления олигофренопедагогики в нашей стране на начальном этапе, основанную на привлечении самого широкого круга источникового материала, поскольку, по состоянию на сегодняшний день, эта работа в надлежащем объеме и с использованием историко-критического анализа, к сожалению, проделана не была.

Заключение. Историческая оценка работы XII секции II Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895–1896 гг.) и ее отделов/подсек-ций, в том числе отдела по работе с УО детьми, требует большой детализации и четкого отграничения от оценки тематики съезда в целом.

Обращаясь к вопросу определения значения съезда в целом, необходимо подчеркнуть, что данное мероприятие можно оценивать по-разному. Так, характеризуя общее направление деятельности съезда для профессионального образования, Н. В. Панина справедливо отмечает, что усилия его организаторов «лежали в общеевропейской тенденции второй половины XIX века, связанной со стремительным ростом индустриализации» [Панина, 2014, c. 17]. Можно согласиться и с выводом

О. Е. Кузьминовой о том, что съезды стали проявлением «в легальных рамках общественной инициативы по сбору информации, выявлению болевых точек, обмену опытом…» [цит. по: Назарова, 2007, с.17]. Ведь, по замыслу инициаторов проведения этих съездов – постоянной комиссии по техническому образованию при Императорском русском техническом обществе) – это мероприятие, проводимое каждые 3–5 лет, должно было, помимо общения специалистов, способствовать самодеятельности и пробуждению интереса общества «в деле распространения полезных профессиональных знаний» [II Съезд русских деятелей, 1898, c. 16]. Обращая на это внимание, Д. И. Азбукин назвал его «трибуной для пропаганды цели специального обучения и воспитания» [Айрленд, 1880, с. 185], «резким поворотом в истории наших олигофренопедагогических учреждений» [Азбукин, 1947, с. 87].

Если говорить уже о значении работы XII секции как таковой, достаточно емко сказала в своей речи на заключительном заседании А. А. Адлер (глядя на нее глазами организатора и участника). По ее словам, мероприятие, будучи первым такого рода для работающих с детьми с нарушениями в развитии, сыграло важную роль в знакомстве специалистов друг с другом, понимании и обсуждении проблем. В. П. Кащенко буквально через 15 лет после работы съезда отмечал, что он привлек общественное внимание «к вопросу воспитания-обучения дефективных детей» [Кащенко, 1912, с. 258]. Работа секции, как писала А. Г. Басова, стала результатом совместных усилий педагогов, врачей и филантропической общественности [Басова, 1940, c. 155].

В том, что собрание такого плана и масштаба было первым, сомневаться не приходится. Но вот в оценке его значения опять имеются расхождения.

Так, Ф. М. Новик подчеркивал, что «съезд сыграл большую роль в истории вспомогательного обучения» [Новик, 1939, с. 150]. Д. И. Азбукин писал, что съезд оставил далеко позади аналогичные съезды благотворительных учреждений, значение которых для воспитания УО детей было крайне невелико [Азбукин, 1947, с. 87]. «Деятельность этого съезда заслуживает самой высокой оценки», подчеркивал в своем фундаментальном труде Х. С. Замский [Замский, 1995, с. 233]. Е. А. Лапп называет его роль «исключительной» [Лапп, 2006, c. 164]. В свою очередь, А. Г. Басова в своей работе 1940 года заявляла, что XII секция II Съезда «не сыграла большой роли» [Там же, с. 96], как и впоследствии указывала, что в целом решения II Съезда не внесли каких-либо существенных изменений в дело воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии [Басова, 1984, c. 156]. В этом явно сказываются политико-идеологические установки конца 1930-х годов, при наиболее буквальном воплощении которых даже позитивные достижения в условиях царской России не могли иметь безусловно положительного освещения и упоминания. Ведь совершенно очевидно, что не по вине участников секции, о чем справед- ливо писал Ф. М. Новик во второй части своего предисловия к соответствующему разделу хрестоматии [Новик, 1939, c. 201], результаты ее работы оказались не востребованы на протяжении более чем 10 лет.

В завершение попробуем кратко, с учетом имеющихся мнений и некоторых дополнений, тезисно определить значение работы Отдела призрения и обучения ненормальных детей XII секции II Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию.

Очевидно, что работа секции в целом и Отдела в частности продемонстрировали желание педагогической общественности, врачей, психологов работать в этой сфере, а также продемонстрировали их попытки пробудить интерес государства к проблемам общего и профессионального образования, социализации УО детей. И надо особо отметить, что именно общественно-педагогический интерес со стороны участников других секций съезда, абсолютно не имевших к тематике специальной школы никакого отношения (а в большинстве своем – и элементарного представления), был получен уже в ходе работы. Об этом свидетельствуют цифры записавшихся делегатов, желавших посетить работу секции: из 1750 участников Съезда на секции записалось 145 человек, а труды ее захотели получить 202 человека [II Съезд русских деятелей, 1898, c. 10–11]. По количеству записавшихся этот показатель сопоставим с секциями с/х образования, коммерческого образования, ремесленного ученичества (142, 140 и 150 чел. соответственно) [Там же]. Говорить, конечно, об огромном вкладе съезда в изменение отношения к этим категориям людей со стороны государства и общества [Малофеев, 2010, c. 274] нельзя – на это потребуются еще десятилетия постоянных напоминаний со стороны врачей и педагогов, но то, что тема была широко (насколько то соответствует масштабам мероприятия) озвучена – да.

Был впервые поставлен и положительно решен (хотя бы в рамках присутствовавших участников и гостей секции) вопрос о создании системы специальных образовательных учреждений для УО детей, специализированные программы которых учитывали бы и их особенности в рамках медицинских классификаций, и были основаны на индивидуальном подходе с точки зрения педагогических методик.

Был поставлен вопрос о необходимости и возможности решения проблемы обучения-воспитания малоодаренных и малоуспевающих детей.

Был публично поставлен вопрос о необходимости организованного и постоянного сбора статистической информации по разным категориям УО детей и представлен первый в России опыт ее реализации. Одним из источников должны были стать и общероссийские переписи населения.

Впервые в стенах одного собрания был впервые детально представлен и освещен практический опыт зарубежных стран по организации призрения, обучения и воспитания УО детей и их социализации, который еще порядка 15 лет будет важной составляющей при выработке форм воспитания-образования этой категории детей (и у Е. К. Грачевой, и у М. В. Постовской, и у В. П. Кащенко, хотя и с учетом российских реалий, безусловно.

Был также поставлен вопрос о возможности государственного финансирования специальных учебных заведений наряду с наличием других форм – благотворительности и пр.

И, что также особенно ценно, было сформулировано видение стратегических перспектив развития – создание комплексных центров: научных (изучение причин и методов решения проблем), лечебно-педагогических и кадровых одновременно (подготовка учителей), что будет воплощено в полном объеме уже в иных исторических условиях, в советский период истории (начиная с Медико-педагогической станции и Педагогического института детской дефективности В. П. Кащенко).