У истоков высшего дефектологического образования в России: курсы В. П. Кащенко, 1918-1920 гг

Введение. Начальный период поиска и становления отечественной системы подготовки педагогов-дефектологов является одной из самых неисследованных страниц в истории отечественной педагогической науки, теории и практики в целом. Внимание исследователей, как правило, привлекает этап становления специального высшего образования, приходящийся на вторую половину 40-х годов XX века и далее. Временной отрезок, приходящийся на 1917– 1941 гг., освещался частично в связи с историей развития дефектологического образования в рамках 2-го МГУ–МГПИ им. А. С. Бубнова (с 1941 г. – им. В. И. Ленина). Кроме того, все писавшие на эту тему авторы практически не обращались к массиву архивного материала, связанного с деятельностью системы образования и активностью отдельных представителей дефектологической науки и практики. Все это не позволяло (тенденция сохраняется и сегодня) проанализировать и реконструировать объективную и полную картину ее становления во всех системообразующих элементах. Показательно, что даже в тематическом сборнике «История специального образования в лицах [Электронный ресурс]: материалы заочной студенческой научно-практической конференции (октябрь 2018 г., г. Екатеринбург, Россия) / Урал. гос. пед. ун-т. – Электрон. дан. – Екатеринбург: [б. и.], 2018. – 354 с.», где деятельности основателя первых курсов по подготовке учителей-дефектологов В. П. Кащенко посвящено 6 статей, о самих курсах не упоминается ни в одной из них.

С одной стороны, это объясняется тем, что история дефектологии и специального высшего образования становилась предметом обобщающего изучения, как правило, в рамках учебной литературы для вузов. Что и определяло формат использования исходного материала и манеру подачи в соответствии с задачами и формулировками учебных программ по той или иной нозологии. Делались акценты на содержательную часть программ обучения (Д. И. Азбукин), на сам факт открытия и функционирования специализированных курсов и институтов (Х. С. Замский, Г. Г. Зак и Д. Я. Зак, Н. Н. Малофеев и др.), и крайне редко – на комплексную реконструкцию процесса подготовки кадров в этих учреждениях в первые годы после смены власти в стране в октябре 1917 года (А. В. Калиниченко).

С другой стороны, сыграла свою роль и уникальная ситуация формирования дефектологии как науки (и дефектологического образования первой половины прошлого столетия), а также отношение ее создателей к своей деятельности, которую они объективно не могли воспринимать как историю. Для Д. И. Азбукина, А. И. Дьячкова, их современников это была часть их жизни, повседневной работы, и они не относились к ней как предмету стороннему, некоему объекту научного изучения. «Усиленная подготовка кадров педагогов-дефектологов … началась с краткосрочных курсов. Каждый дефектолог знает о тех первых курсах подготовки учителей вспомогательных школ», писал в 1950 году Д. И. Азбукин [Азбукин, 1950, с.144]. Оценка, основанная на отношении к историческому факту как к своему жизненному опыту и части своей биографии, на «каждый знает», привела к тому, что до сего дня этот лаконичный тезис в немного видоизмененном виде (со словами о недостаточности подготовки) продолжает жить в трудах, исследующих этот вопрос [Зак, Зак, 2012, с.61; Денисова, Никифорова, 2012, с.134].

Осложняла ситуацию и проблема полноты и хранения архивных материалов. Можно предположить, что основная часть их, хранившаяся в Медико-педагогической опытной станции Наркомпроса РСФСР (как называлась с 1923 года вся структура, которой руководил В. П. Кащенко), пропала во время пертурбаций второй половины 20-х – 30-х годов. Малочисленные архивные экземпляры документов оказались рассеяны по разным архивам и фондам, и их поиск был и остается крайне затруднительным.

В данной статье предложен опыт частичной реконструкции и анализа деятельности педагогических курсов при Доме Изучения Ребенка (В. П. Кащенко) в 1918–1920 гг. как элемента не имевшей на тот момент мировых аналогов системы подготовки новых специалистов-дефектологов для Советской России. Курсы сыграли свою роль в педагогическом поиске и становлении оригинальной системы высшего дефектологического образования, которая сформируется в СССР в течение 20-х – 30-х гг. XX века.

Актуальность работы заключается в том, что обращение к самому первому этапу создания и развития системы подготовки педагогических кадров учителей-дефектологов позволяет не только восстановить историческую справедливость в отношении видных деятелей и организаторов российской и мировой науки (в частности, В. П. Кащенко), но и познакомиться с интересным опытом разработки и реализации педагогических практик в условиях системных кризисов, переживаемых обществом.

Материалы и методы. Источниками данного исследования служат материалы фондов ГА РФ, ранее практически не использовавшиеся исследователями (фонды 1565, 2306), Научного архива РАО (фонд

В. П. Кащенко), а также материалы редких изданий 1903–1926 гг. (труды В. П. Кащенко), часть из которых вводится в научный оборот впервые.

В качестве научной основы работы использованы эмпирические методы исторического исследования, историко-критические подходы, в т. ч. в отношении привлекаемых источников, количественные методы, а также частные (специальные методы) познания – конкретно-исторический, историко-сравнительный, контент-анализ текстовых материалов и документов личного характера.

Результаты исследования. Появление первых проектов по созданию комплексной системы подготовки профессиональных дефектологов после смены социальной модели России осенью 1917 года стало, на наш взгляд, следствием совпадения двух факторов. С одной стороны, это были первые результаты начавшейся летом 1918 г. реализации политики государства по поиску вариантов создания системы подготовки новых учителей, в т. ч. и дефектологов. Наркомпрос разработал программу, предусматривавшую изучение детской дефективности и подготовку специалистов-дефектологов [Калиниченко, 2014, с.59]. В рамках реализации этой программы В. М. Бонч-Бруевичем была выдвинута инициатива создания научно-учебно-педагогического центра, деятельность которого предполагала и подготовку новых кадров специальных работников.

Не случайно ряд исследователей называют период с 1917 по 1920 год первым этапом развития высшего дефектологического образования, суть которого – зарождение, становление и оформление его структуры [Зак, Зак, 2012, с.60] или же, продлив его до 1923 года, характеризуют его с точки зрения содержания обучения, направленного на общедефектологическую подготовку специалистов [Денисова, Никифорова, 2012, с.134].

С другой, это было выражение традиционного подхода В. П. Кащенко, всегда считавшего системное и профессиональное решение кадрового вопроса одним из ключевых условий решения поставленных задач. Так, еще в январе 1902 года, обращаясь к участникам VIII Пироговского съезда по вопросу подготовки квалифицированных сиделок, он предлагал проект создания системы специализированных школ , причем не только в губернских, но и в уездных и малых городах [Кащенко, 1903]. Реализацию своего проекта санатория-школы и организованного на его базе Дома изучения ребенка, в дальнейшем переименованного в МедикоПедагогическую Станцию (клинику), ставшую единственным центральным опытно-показательным учреждением в системе Главсоцвоса в области детской дефектологии, он сам рассматривал как «фундамент советской дефектологии...[на котором] в дальнейшем можно было возводить уже ее этажи и прежде всего растить кадры специалистов» [Автобиография проф. Кащенко Всеволода Петровича // ГА РФ. Ф. Р-9506. Оп. 23. Д. 9154. Л. 17].

Сам В. П. Кащенко, будучи приверженцем комплексных решений, всегда рассматривал создание и функционирование системы подготовки педагогов-дефектологов для новой, Советской России как некий глобальный механизм или, по его словам, «исследовательский и учебный комбинат по детской дефективности» [Автобиография проф. Кащенко Всеволода Петровича // ГА РФ. Ф. Р–9506. Оп. 23. Д. 9154. Л. 17об]. Первый опыт такой системы был связан с традиционным не только для России, но и для зарубежных стран, элементом, который был детально изучен В. П. Кащенко, а именно – созданием курсов по подготовке специалистов-педагогов для вспомогательных школ и домов ребенка.

Однако курсы в том виде, как они были задуманы В. П. Кащенко, принципиально отличались от прежних, в т. ч. зарубежных инициатив. Это был новаторский шаг в рамках не только российской, но и мировой педагогики, поскольку к началу 20-х гг. XX века подготовка дефектологов даже в такой передовой в плане науки стране как Германия осуществлялась только на узкотематических краткосрочных курсах, готовивших «работников в области слепоты, глухонемоты, умственной отсталости. Подготовки специалистов по работе с детьми невропатичными, психопатичными, дефективными по характеру не ведется вовсе» [Кащенко, 1926, с.176]. Проект Кащенко отличался содержанием программы подготовки и, главное, пониманием экспериментального, временного характера курсов, которые неизбежно должна была сменить полноценная программа высшего образования дефектологов. Он также выступал за строительство целой сети курсов в университетских городах страны, предполагая обучать слушателей по программам самой разной продолжительности [Кащенко, 1921, с.81]. Это должно было создать условия для решения кадрового вопроса.

Первоначально В. П. Кащенко открыл полугодовые курсы в 1918 году на территории своей бывшей школы-санатория [Кащенко, 1926, c.175]. Занятия (дисциплины) были разбиты на два блока, теоретические и практические. Слушатели с самого начала работали с детьми, изучали их привычки и наклонности, занимались их воспитанием. Число слушателей, скорее всего, находилось на уровне числа воспитанников школы – чуть более 20 человек.

Формально курсы подчинялись Отделу подготовки учителей Наркомпроса РСФСР и по статусу официально являлись высшим учебным заведением [Выписки из протоколов заседаний коллегий и правления института дефективного ребенка за январь-февраль 1920 г. и др. // ГА РФ. Ф. А–2306. Оп. 10. Д. 331. Л. 14]. Их практическую деятельность определяли два человека, руководитель курсов (В. П. Кащенко) и заведующий курсами (с лета 1920 г. эту должность занимала Н. А. Кирпичникова). Исходя из коллегиального начала управления, свойственного многим структурам в первые постреволюционные годы, существовал и верховный орган, Совет курсов, который, в частности, выбирал на должность заведующего и согласовывал учебную программу. Отсутствие источников не позволяет реконструировать те профессиональные требования или определить факторы, которые влияли на подбор кандидата и процедуру утверждения. Та же Н. А. Кирпичникова работала в отделе народного образования г. Кинешма, и Совет избрал ее на должность руководителя «дистанционно». После чего Отдел подготовки учителей направил в Кинешму письмо за подписью замзавот-дела Капустина (от 12.06.1920) с информацией об избрании и просьбой «отпустить ее на новую службу» [Там же, Л. 34].

Понимая необходимость расширения программы и всего блока теоретических и, главное, практических знаний и навыков работы, В. П. Кащенко 22 декабря 1919 года открывает уже годичные курсы. Практическая направленность обучения значительно усиливается – это проявляется и в формулировке целей подготовки, и в перечне изучаемых предметов, и даже отражается в анкетах, которые заполняли слушатели при поступлении.

Кадровая цель была сформулирована В. П. Кащенко очень четко. «Курсы имеют в виду, кроме педагогов – ординарных работников учреждений, выработать еще и инструкторов, которые могли бы быть организаторами в городах, губерниях и уездах – вспомогательных школ и домов для дефективных детей, а также быть консультантами в этом деле для малоопытных педагогов. Для выполнения этой задачи предполагается по окончании годичных курсов выделить из слушателей наиболее активных и способных и прозаниматься с ними дополнительно 5–6 месяцев» [План работы курсов. // Научный архив РАО. Ф.139. Оп.1. Д.239. Л. 1].

Слушателям предстояло научиться ориентироваться в общих вопросах нормальной и патологической педагогики, теоретически и практически знать особенности дефективных детей и обладать знаниями и умениями, необходимыми для воспитательной и образовательной работы с дефективными детьми. Как писал Кащенко, задача состояла в том, чтобы «привить слушателям медико-педагогическое понимание природы детской дефективности и медико-педагогический подход к детям: 1) умственно-дефективным; 2) морально-дефективным; 3) нервным и с недостатками характера» [Там же].

Анализ учебного плана курсов показывает, что его авторы усиленно делали акцент именно на практическую часть. Из 39 учебных дисциплин к теоретическим можно отнести всего 10 (25%): «педагогическая антропология», «психология ребенка», «психические болезни детского возраста», «клиника моральной дефективности» и др. Остальные 30 (75%), от «организации специальных школ для дефективных детей», «нервнопсихической гигиены дефективных детей», «воспитания/обучения умственно-отсталых детей» до «домоводства», «рассказывания», «недостатков речи и их лечения», носили исключительно прикладной характер [Учебный план курсов детской дефективности // ГА РФ. Ф.А–2306. Оп.4. Д.344. Л. 11–12].

Однако этот перечень не был статичным. Он корректировался, причем со стороны Наркомпроса. Правда изменения ожидаемо носили не профильный, дефектологический, а политический характер. Так, 11 августа 1920 года Отдел подготовки учителей предлагает Совету курсов пополнить образование слушателей по дисциплинам: Советская Конституция и Советское законодательство; Советское строительство. При этом занятия должны были проводить сотрудники Отдела [ГА РФ. Ф. А–2306. Оп. 10. Д. 331. Л.16].

Получение теоретических, методических и практических знаний слушателями происходило в 4 этапа. Первые три фазы учебного плана были условно посвящены теории. Это «1) [этап] педагогической пропедевтики, включающий в себя все дисциплины, имеющие задачей изучение той или иной стороны ребенка нормального и дефективного – от анатомии и нормальной и патологической через педагогическую антропологию, психологию и психопатологию детства до методов изучения ребенка. 2) [этап] педагогической теории и практики, в центре которой стоят курсы «Трудовая школа» и «Основы патологической педагогики» и ряд прикладных предметов: рисование, пение, драматизация, рассказывание и т. д. 3) [этап] Методика воспитания-обучения умственно и морально дефективных детей» [План работы курсов. // Научный архив РАО. Ф. 139. Оп.1. Д. 239. Л. 2].

Четвертый этап был исключительно практическим – слушатель работал воспитателем в специализированном учреждении. Он также разделялся на 4 стадии: «1) пассивное пребывание курсантов в учреждения; 2) помощь воспитателям и учителям; 3) самостоятельная работа с небольшой группой детей; 4) самостоятельная работа с нормальной группой детей. (Нормальной группой считается группа, существующая в данном учреждении)» [Там же, Л.3].

Практику слушатели проходили в 6 специализированных детских домах и городских вспомогательных школах. Посещение таких учреждений также начиналось уже в первый месяц обучения. Оно преследовало конкретную практическую задачу: «дать общее представление о дефективных детях различного типа и главнейших организационных и методических особенностях воспитательных учреждений для этих детей» [Там же, Л.1].

К сожалению, документальных сведений о преподавательском составе курсов пока не выявлено. Однако известно, что предполагалось привлечение и сторонних преподавателей и специалистов, в частности, из недавно организованного в системе Наркомздрава Института дефективного ребенка [ГА РФ. Ф. А–2306. Оп. 10. Д. 331. Л. 1].

Представляет интерес и социальный портрет слушателей годичных курсов – он очень своеобразен. В 1919–1920 гг. курсы посещало не менее 45 человек (по крайней мере, выявлено столько анкет) [Анкеты слушателей курсов по детской дефективности // ГА РФ. Ф. А–2306. Оп. 18. Д. 581].

Дать точную картину социального происхождения всех слушателей невозможно. Отвечая на вопрос анкеты о занятиях родителей, многие давали общие ответы, пытаясь, очевидно, замаскировать их реальный статус и дореволюционное прошлое. Часто писали о старых либо умерших родителях. Подавляющее большинство не являлись представителями учительских династий. Только у двоих родители трудились в педагогике. Остальные принадлежали к другим социальным группам – советские служащие (5 чел.), судьи (2 чел.), крестьяне (4 чел.), железнодорожники и пр.

Гендерно-возрастной состав в основном отвечал предполагаемому уровню «взрослости». Из 45 имеющихся анкет 34 принадлежит женщинами и 11 мужчинам. Большая часть – 32 чел. (71%) имела возраст 22–26 лет. Однако только 5 чел. были же-наты/замужем и имели детей, т. е. личный семейный педагогический опыт. 37 человек были не заму-жем/холосты.

Личные характеристики слушателей

Пол	До 20	Возраст (в годах)		Более 40	Семейное положение
		21–30	31–40		Женат/ замужем	Холост/ не замужем	Разведен, вдовец, иное
Жен.	7	24	2	1	4	29
Муж.		8	1	2	1	9	1

Доля получивших среднее образование у слушателей-мужчин и женщин была примерно одинакова – 83 и 78%. Высшее образование указали 8 женщин – в основном, выпускницы Императорского Московского университета, Московских высших женских курсов и II-го МГУ.

Представляют интерес такие показатели, как профессиональный стаж и опыт, а также склонность слушателей к теоретической или практической работе. 78% мужчин и 70% женщин имели опыт педагогической работы (у 58% слушателей он был более 5 лет), обе категории в 50% случаев заявляли о нацеленности на практическую работу с детьми. Однако еще 50% мужчин были готовы найти себя и в научной, и в практической работе, у женщин – каждая третья. Педагогический опыт (работа преподавателем, домашним учителем, в детском саду) имелся у всех командированных на курсы. Но только у одного человека был опыт работы непосредственно по специальности – в школе-санатории Кащенко.

Показатель политической принадлежности слушателей не представляется возможным высчитать корректно. При анализе анкет создается впечатление, что многие слушатели целенаправленно уходили от ответа, предлагая обтекаемые или нейтральные формулировки: «сочувствующий Советской власти», «беспартийный» (50%).

Поскольку слушатели курсов по своему статусу приравнивались к советским служащим, они получали стипендию (зарплату). Сначала 1800 рублей, а с января 1920 года она была повышена до 3100 рублей в месяц. Повышение было оправданным, поскольку достаточно большое количество денег уходило на питание у тех, кто предпочитал есть на курсах – до

1100 рублей в месяц. Да и галопирующая в 1920 году инфляция (за год цены выросли в 5 раз) негативно отражалась на жизненной ситуации студентов. Это отразило заботу государства о материальном положении слушателей, поскольку они считались высококвалифицированными специалистами и более половины (25 чел.) были командированы в Москву местными отделами народного образования [Переписка с отделом подготовки учителей о повышении стипендии слушателям курсов по детской дефективности // ГА РФ. Ф. А–2306. Оп. 1. Д. 409. Л. 1, 3]. 36 человек (80%) жили в общежитии при курсах. Еще 5 снимали квартиру.

Слушатели полагались определенные привилегии. Так, мужчинам предоставлялась отсрочка от призыва в армию [ГА РФ. Ф. А–2306. Оп. 10. Д. 331. Л. 5].

В итоге, по официальным данным, 1 октября 1920 года закончили годичные курсы 30 человек, которые были признаны «подготовленными к воспитательно-педагогической деятельности в учреждениях для дефективных детей» [ГА РФ. Ф. А–2306. Оп. 10. Д. 331. Л. 9]. Часть слушателей была, судя по всему, отчислена в ходе обучения. Так, в июле 1920 года исключили троих человек – за систематическое непосещение занятий и самовольные отлучки из Москвы [Там же. Л. 12].

Безусловно, предлагавшаяся модель курсов с точки зрения содержания и методики преподавания была опытной и проходила первичную апробацию, что не могло не отразиться на уровне подготовки, который и сами слушатели оценивали не очень высоко [ГА РФ. Ф. А–2306. Оп.1. Д.409. Л.7; Зак, Зак, 2012, c.60]. В октябре 1920 г. в своем обращении в Отдел подготовки учителей Наркомпроса прикомандированные (13 подписантов) говорили о необходимости усилить практическую и методическую составляющую, пригласить новых преподавателей-практиков (Шацкого), уделить больше внимание изучению игр, организации досуга детей, и, главное – увеличить срок обучения, введя не просто 3-годичные курсы, но и дополнительный 8–9-месячный цикл для педагогов-инструкторов на местах [ГА РФ. Ф. А–2306. Оп.10. Д.331. Л. 7об–8].

Необходимость получения более полного образования за длительный срок диктовала слабая готовность выпускников к профессии после года обучения (Там же, Л. 7об.) – это показало их привлечение к инструкторской работе на местах. Были и другие причины, требовавшие перемены формата и организации обучения – большой наплыв желающих, которых в октябре 1920 года оказалось около 100, необходимость ремонта здания, общежитие которого было рассчитано на 30–35 человек и нуждалось в расширении, а система отопления была изношена и требовала ремонта [Там же, Л. 11, 13].

В 1920 году курсы были преобразованы в трехгодичные (Кащенко, 1926, с. 175). И чуть позже на их базе был реализован уникальный проект в области высшего образования с 4летним обучением – Педагогический институт детской дефективности, подчиненный Наркомпросу РСФСР.

Заключение. На основании впервые вводимых в научный оборот архивных источников можно утверждать о том, что в РСФСР в период становления новой системы образования в 1918–1920 гг. В. П. Кащенко впервые в стране и в мире прорабатывались элементы комплексной модели подготовки специалистов-дефектологов. Они имели формат курсов разной продолжительности, были предназначены для людей с опытом педагогической работы и ориентировались на развитие практических умений по взаимодействию с «особыми» детьми, их воспитанию/обу-чению, организации их досуга, а также частичному выстраиванию окружающей их среды. Курсы рассматривались В. П. Кащенко как составная часть глобальной научно-образовательной системы в сфере детской дефективности. Показав свою необходимость как первый опыт подготовки специалистов-дефектологов, курсы, в указанный период, стали основой для создания в системе Наркомпроса полноценного учреждения высшего образования (Педагогический институт детской дефективности), отвечавшего государственным задачам и потребностям общества.