Учебный научный текст по истории в практике преподавания русского языка как иностранного

Введение .

В научном тексте на лексическом уровне представлено значительное количество терминов и специальной лексики, на уровне синтаксиса – сложные и осложненные конструкции, на общем семантическом и функциональном уровне – предполагаемая и необходимая по конститутив- ным параметрам однозначность включенных в него языковых единиц [2, с. 175].

Актуальность данного исследования связана с важностью базовых вопросов изучения учебного научного текста, с необходимостью выявления выразительных стилистических форм, в том числе, метаязыковых, и функциональной специфики их репрезентации в различных типах учебного текста. Преобладает обращение с актуальных методологических позиций к изучению значимого объекта филологии – учебного научного текста, характеризуются лингвистические свойства учебного текста определенного жанра как структурно – семантического и лингводидактического единства.

В статье авторы обращаются к историческому тексту, ориентированному на широкую аудиторию, в силу своей лингвокультурной значимости и ценности, и комплексно анализируют его семантический и функциональный потенциал.

Исследование проведено в русле современных лингвистических работ, изучающих научные и учебные научные тексты как с собственно лингвистической, так и методической точек зрения. Системный подход к проблеме дает возможность проанализировать специфику исторического учебного теста, сделать выводы о том, что его функциональные параметры обусловлены двумя основными факторами: смысловыми особенностями и характером изложения – с учетом языковых параметров, отличающих его от других учебных научных текстов.

Представляется достаточно актуальным для лингвистов и специалистов по лингводидактике анализ учебных исторических текстов с позиций репрезентации в них типичных средств художественной выразительности. Несмотря на позиционируемую исследуемым функциональным стилем однозначность и четкость трактовки лексических единиц и их объединений различного типа, в научном учебном дискурсе представлено достаточное количество метафор, эпитетов, сравнений, олицетворений и других средств художественной выразительности [1, с. 250; 3, с. 43].

Результаты .

Различные тропы и стилистические фигуры и приемы используются в каждом функциональном стиле и типе текста с целью придания ему образности, выразительности и эмоционального воздействия на аудиторию. Однако такие средства речевой выразительности зачастую существенно влияют на восприятие студентами общих и частных смысловых компонентов текста. Поэтому очевидна актуальность обращения к исследованию практики употребления тропов в историческом тексте и трудностями их использования в иностранной аудитории.

Исторический текст предполагает реализацию и активное комплексное использование следующих понятий: факт, включающий в себя использование дат, историческая закономерность, историческая аналогия и причинно-следственная связь [2, с. 174]. В данном типе дискурса должны сочетаться различные принципы междисциплинарности.

В историческом тексте функционируют различные средства художественной выразительности, в определенной степени помогающие автору обратить внимание читателя на мир необходимой эпохи. Однако иностранным студентам средства художественной выразительности, включённые в исторический текст, могут существенно затруднить понимание излагаемого материала.

В историческом тексте, как правило, в достаточном количестве представлены архаизмы, поскольку каждой эпохе соответствует свой особенный лексический пласт. Такие понятия могут вызвать сложности в отношении правильного и точного понимания смысловой стороны иностранными студентами, поэтому необходимо рекомендовать к использованию словарь устаревших слов и классический толковый словарь.

Наиболее частотным средством выразительности, встречающимся в учебном научном тексте по истории, является метафора. Русский язык максимально метафоричен, по сути, данный троп часто используется как скрытые сравнения в языке и речи. В историческом учебном тексте можно выделить различные виды метафор: развернутые, стертые, сложные и простые по лексической структуре.

Анализ учебных текстов по истории показывает, что доминируют развернутые метафоры, сочетающиеся с другими средствами художественной выразительности: «человеческая сущность растворялась в господине», «связи находятся в зачаточном состоянии», «клубок классовых противоречий», «мифология стала почвой для творчества», «рассыпаны мелкие островки», «Италия становится ареной торговых контактов».

К простым метафорам можно отнести следующие: «эволюция институтов», «размах работ», «цепь подвигов», «вспышки волнений», «эхо волнения» и т.п.

Вторым по частотности тропом, выявленным при анализе учебных текстов по истории, является эпитет: «классическое рабство», «легендарный царь», «бурный подъем», «разношерстная армия», «боевой дух», «паразитическая масса», «грозная опасность», «трезвая практичность» и под.

Следует отменить и случаи использования оксюморона в исследуемом учебном тексте: добрый демон, ученый шарлатан, скромное святилище.». Очевидно, что сочетание противоположных по семантике смысловых элементов существенно затрудняет восприятие текста иностранными обучающимися.

Олицетворение представлено в учебных текстах по истории достаточным количеством единиц. Олицетворение зачастую употребляется в текстах подобного типа с негативной коннотацией: «город был разбит», «силы постепенно таяли», «племена исчезли со страниц истории»,

«армия отрезала путь», «государство затухает», «стороны измучены войной», «война зашла в тупик».

В анализируемом типе текста, как уже упоминалось, можно наблюдать активное употребление устаревшей лексики. Такими примерами являются историзмы и архаизмы. В отличие от историзмов, архаизмы имеют современный аналог в речи. Обе группы слов редко употребляются в активной разговорной речевой коммуникации, но часто встречаются в научных текстах.

К примерам историзмов в тексте можно отнести следующие лексемы: «жрица-весталка, муниципий, понтифик, фасты, акведук, термы, базилики, портики, апологеты, пантеон, палестры, квестор, претор, проконсул, дигесты».

Все указанные слова могут быть связаны между собой общей семой, которая заключает в себе особенности жизни общества в анализируемую эпоху. Многие историзмы соотносятся с понятиями: «власть, государственное устройство».

При изучении учебных научных текстов по истории можно понять, что процентное соотношение историзмов и архаизмов примерно равно, но историзмы в некоторой степени превалируют; примерно на 1 страницу текста может быть использовано до десяти подобных единиц.

Студент может знать современное значение заданного слова, но определение данной лексемы в другом контексте может быть непонятным. Именно семантизация исторического контекста дает возможность верно интерпретировать то или иное понятие.

Трудность в восприятии историзмов и архаизмов обусловлена отсутствием исторической справки при чтении данного текста. Именно понимание исторического контекста дает возможность понять то или иное слово или термин. Подобная лексика требует обязательного предтекстового лингвострановедческого и предметного комментария при работе в иностранной аудитории в рамках обучения студентов русскому языку как иностранному.

Содержание исторических научных текстов неразрывно связано с конкретизацией исторических фактов в изучаемом хронотопе. Имеются в подобных дискурсивных образованиях и литературные отсылки: «гомеровские греки», «новозаветные тексты». Подобные словосочетания отражают культурный и политический аспект жизни социума, так как литература и история неразрывно связана между собой.

В научном тексте используется множество терминов: «демократизация, фракция, Гражданские войны, стабилизация, романтизация, рабовладение, трансформация, формация, самоуправление, государственность, датировка, форум,, народное собрание, аркады, эпиграфический, памятник, аграрные отношения, исторический источник, письменный источник, официальный акт, анналистика, историография, свод, ритор, этнография, трактат, материальная культура, стратификация, апологетическая биография, межевание, стоическая философия, кодекс, панегирик» и многие другие.

При изучении научных текстов следует обращаться к специальным и толковым словарям, так как в них раскрывается лексическое значение слова и приводится конкретная дефиниция.

Не менее важным средством художественной выразительности для изучения в иностранной аудитории является сравнение. Сравнение относится к средствам художественной выразительности, которое заключает в себе сопоставление одного предмета, субъекта или явления с другим.

Научный стиль данного типа текста изобилует примерами сравнений: «провинций как органических частей, поклонник сильного государства, принципат как диархия, империя как подлинная революция, взор как оплот спокойствия». Сравнение относится к типичным тропам. Иностранцу проще найти подобный троп в тексте, если он знает определенные слова или частеречную заданность (как в случае с эпитетом), которые четко укажут ему на данное средство. Этими маркерами в сравнении являются союзы как, словно, будто и под.

Менее частотными в изучаемом тексте являются литота и гипербола. Гипербола – чрезмерное преувеличение смыслов, цель которой состоит в том, чтобы эмоционально впечатлить читателя. Литота, в свою очередь, представляет собой значительное преуменьшение для выразительности какого-либо понятия.

Примерами указанных тропов могут служить следующие словосочетания: «разоряли целые города, засыпала римлян кучами стрел, сражение длилось день и ночь, дрались насмерть, угощение на сто тысяч столов, клочок земли».

В художественном стиле часто встречается лексика с ярко выраженной коннотацией, однако она встречается и в научном тексте. Стоит также упомянуть об иронии: «царей и царьков» и под.

В учебниках по истории встречается множество предложений с однородными членами: «памятники письменности сохранились в виде рукописей на папирусе, пергаменте, коже, начертанных или переписанных в античную либо средневековую эпоху, а также в виде надписей на камне, керамике, металле»; «погребальные камеры дают представление о планировке и устройстве жилищ, оружии, утвари, ювелирных украшениях».

Предложения подобного вида могут вызвать трудности при изучении у иностранцев нечасто. Однако можно наблюдать большое количество предложений с инверсией, затрудняющих ком- муникацию. Например: «Сначала их надо прочесть, чем занимаются специалисты – текстологи, палеографы, папирологии, эпиграфисты.»

Иноязычному обучающемуся проще видеть грамматическую основу в самом начале предложения. Следовательно, вторая часть выражения заключает в себе второстепенную конструкцию. Для лучшего восприятия стоит заменить подобные предложения на более простое: «Символом эпохи явились парадные, одетые мрамором площади, носящие имена построивших их императоров – форумы Августа, Веспасиана».

Возможным вариантом может служить: «Символом эпохи явились парадные, одетые мрамором площади. Данные площади носили имена императоров Августа и Веспасиана.»

Можно заметить, что в исследуемом типе текста присутствуют предложения с двумя грамматическими основами, которые создают определенную трудность при прочтении: «По воле императора там были воспроизведены греческие театр, стадион, священный участок Сераписа из египетского города Канопа, даже часть полюбившейся Адриану Темпейской долины в Фессалии, помещены копии знаменитых статуй великих греческих художников».

Следовательно, такое предложение можно разделить на два простых для упрощения восприятия, в том числе семантического.

Предложения с более чем одной грамматической основой представлены большим количеством, чем сложные: «Формы и приемы работы с источниками постоянно совершенствуются, применяются количественные методы, химический анализ материальных памятников, аэрофотосъемка, фотозондаж, стратиграфические и подводные археологические исследования».

Встречаются довольно интересные примеры: «О жизни сельских общин, о структуре общественных земель, о муниципальном землевладении, о росте императорского земельного фонда в Италии дает представление надпись I в. н.э. на таблице из города Велейя в Лигурии».

Стоит сказать о том, что грамматическая основа стоит в начале указанного предложения, а дополнения и определения стоят во второй части, не затрудняя четкое восприятие структуры и смысла. Таким образом, зачастую необходимо изменить порядок слов для лучшего понимания смысла высказывания.

Нередки случаи, когда высказывание перенасыщено однородными членами предложения. И, как следствие, иностранцу трудно воспринять количественно такой ряд слов: «Ряд положений Нибура: родовое устройство как исходная ячейка исторического развития римлян, а также других народов, возникновение Рима из разных этнических элементов, трактовка происхождения патрициев и плебеев (теория «первоначального гражданства патрициев»), роль законодательства Сервия Туллия в развитии римского государства – были крупными открытиями в области ранней римской истории».

Для более верного понимания следует поменять структуру, так чтобы иноязычный студент мог легко ориентироваться в тексте.

«Ряд положений Нибура:

– родовое устройство как исходная ячейка исторического развития римлян, а также других народов;

– возникновение Рима из разных этнических элементов;

– трактовка происхождения патрициев и плебеев (теория «первоначального гражданства патрициев»);

– роль законодательства Сервия Туллия в развитии римского государства.

Данные положения были крупными открытиями в области ранней римской истории».

При изучении деепричастия иностранец встречается с проблемой усвоения сложного грамматического материала. Зачастую, его изучение сопряжено с определенными трудностями. Чтобы изменить ситуацию можно поменять оборот на придаточную конструкцию.

Таким образом, иноязычному студенту необходимо в начале обучения ознакомиться с такими частями речи, как глагол, прилагательное, наречие. Так как деепричастие и причастие содержит в себе черты всех вышеперечисленных форм.

Нередки случаи, когда тавтология встречается в различного рода научных текстах, в том числе в учебных текстах по истории, например, «выступление сенаторов в Сенате».

Или «в римской истории город Рим был взят римскими же войсками, а в пределах римских городских стен находилось вооруженное войско, которое согласно римским законам, было запрещено входить в Рим» – в данном примере можно увидеть множество производных словосочетаний от собственного существительного «Рим»: «римской истории, римскими войсками, римских стен, римским законом».

Обычно, тавтология используется в разговорной речи, а в научном стиле данный риторический прием применяется крайне редко. Стоит упомянуть, что одним из плюсов тавтологии может являться выделение определенного слова для выделения важной в смысловом отношении части предложения.

В научных текстах по истории также встречаются примеры использования книжной лексики, например, «преминуть» и под.

Менее частотны случаи с использованием риторических вопросов. Сами по себе, риторические вопросы относят к риторическим фигурам, для которых характерно наличие вопроса, не требующего ответа.

В образце «Каковы причины этого переворота?» основная семантическая составляющая оформлена в виде вопроса, причем при прочтении иноязычный студент вполне сможет его понять. Зачастую подобная риторическая фигура не представляет проблемы и не затрудняет понимание смысла фразы иностранному обучающемуся.

Множество текстов может иметь эмоционально-окрашенную лексику, которая усиливает или снижает значимость предмета, ситуации или явления. В данном типе текста видим «разгром фашистских режимов, распад колониальной системы», которые носят отрицательную оценку. Как правило, определить наличие экспрессивной лексики в тексте возможно благодаря необходимому словарному запасу.

Наличие в академическом тексте средств выразительности вызывает проблемы, связанные с пониманием научного текста иностранцами.

Приведем некоторые сложности при рассмотрении научных учебных исторических текстов:

• -    наличие словосочетаний с переносным значением, имеющих усложненную структуру;

• -    использование олицетворения со сложной грамматической категорией одушевлен-ность/неодушевленность;

• -    употребление слова в другом контексте, отличном от общеупотребительного;

• -    отсутствие исторической справки в разделах, имеющих образцы исторической лексики;

• -    общий смысл фразеологизмов не воспринимается в связи с отсутствием разбора каждого слова;

• -    нехватка толкового словаря, прилагающегося к учебному пособию, для разъяснения лексического значения слова;

• -    понимание перифраза, в котором наблюдается замена одного смысла другим, требует наличие значительного запаса слов и развитого ассоциативного мышления;

• -    определение сравнения в предложениях предполагает наличие знаний частей речи;

• -    присутствие усложненной грамматической структуры в начале предложения;

• -    наличие большого количество примеров с инверсией;

• -    использование двух грамматических основ в высказывании;

• -    переизбыток однородных членов предложения;

• -    употребление деепричастия и причастия.

Вышеперечисленные примеры, функционирующие в данном учебном типе текста, играют большую роль в его верном понимании.

К непрямому, описательному обозначению объекта в исследуемом типе текстов относится перифраз, который формируется на основе выделения качеств, признаков и особенностей предмета: «мировой город, гомеровские греки, античная цивилизация, огромная держава, рабочая сила» и под.

Трудность восприятия перифраза состоит в том, что значение одного слова заменяется другим. Таким образом, при рассмотрении подобной стилистической фигуры в иностранной аудитории следует учитывать уровень владения языком. Также следует отметить, что развитие ассоциативного мышления и формирование устойчивых ассоциативных связей на изучаемом языке приводит к улучшению качества понимания данного художественного приема.

Еще одна особенность научных текстов состоит в том, что в них присутствует, помимо собственно исторической, культурологическая составляющая. Это реализуется и с помощью таких средств художественной выразительности, как фразеологизмы.

Фразеологизмы относятся к устойчивым неделимым сочетаниям слов, которые употреблены в переносном значении. Стоит заметить, что подобное средство художественной выразительности может быть заменено одной лексемой (эквивалентность слову - одна из основных конституирующих черт фразеоединицы). При изменении какого-нибудь слова, которое входит в подобное неделимое словосочетание, зачастую меняется или разрушается общий смысл фразы. Данное выразительное средство является исторически сложившимся выражением, имеющим устойчивую структуру.

К группе исторически сложившихся выражений стоит отнести такие словосочетания, как: «быть «под ярмом», следовать по пятам, распахнуть ворота, сводить концы с концами, все дороги ведут в Рим, хлеба и зрелищ, победы вскружили головы, преследовал по пятам, развязало руки».

При изучении фразеологизмов иностранцам следует объяснять сначала каждое слово в словосочетании отдельно, а затем общий смысл фразы с учетом этнокультурной составляющей. И как следствие у иноязычного студента формируется понимание общего смысла выражения.

При анализе исторических учебных текстов выявлен и такой стилистический прием, как градация, хотя включение ее в тексты не является частотным: «Они двинулись на Рим, взяли его и сожгли».

НАУКА . ОБРАЗОВАНИЕ . СОВРЕМЕННОСТЬ / SCIENCE. EDUCATION. THE PRESENT. 2023. № 3 ( сентябрь )

–– ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ––

Нередки случаи, когда такая стилистическая фигура, как тавтология встречается в исторических учебных научных текстах. Подобная фигура речи представляет собой повторение родственных по смыслу слов. Например: «выступление сенаторов в Сенате».

Также, часто встречаются глаголы, коннотация которых усложняет восприятие смысла, соответственно, иностранным студентам необходимо давать адаптированный вариант текста или оформлять сноски и предлагать словари, поясняющие смысл слов.

Обсуждение .

Используемые в текстах тропы и стилистические фигуры в большинстве случаев затрудняют восприятие и понимание учебного материала иностранными студентами, поскольку они не знают переносное значение большинства лексем и не могут верно интерпретировать их значение в предлагаемом контексте. На начальном этапе обучения иностранец воспринимает лексемы в прямом значении и чаще всего только в одном из лексико-семантических вариантов, при зна- комстве с русской лексикой он сталкивается с трудностями в семантизации полисемантов.

Большинство иноязычных студентов, сталкиваясь с научными текстами, испытывают множество затруднений. Подавляющая часть проблем вызвана отсутствием навыков работы с научным стилем речи, причем, выразительности, характерные для художественного текста, интегрированы в научный дискурс.

Заключение .

Многие учебники и учебные пособия не ориентированы на иностранных студентов и носят универсальный характер, степень аутентичности текста в отношении использования средств художественной выразительности существенно затрудняет его понимание.

Таким образом, для успешного использования учебного научного текста в практике преподавания русского языка как иностранного необходима комплексная работа специалистов-предметников и лингвистов по составлению учебных пособий с учетом возникающих сложностей.