Учебный процесс в начальных учебных заведениях Восточной Сибири На рубеже ХIХ-ХХ вв.

Восточносибирская начальная школа на рубеже веков продолжала, хотя и медленно, но и последовательно совершенствовать учебный процесс, в чем проявилось влияние проникновения идей передовой педагогической мысли в жизнедеятельность региональной начальной школы, которая в связи с расшатывавшимся патриархально-натуральным укладом жизни и усиливавшим свое влияние новым капиталистическим укладом становилась все более податливой новым веяниям. На повестку дня встали практическая реализация концепции развития самодеятельности и мыследеятельности учащихся, концепция трудового воспитания детей. Укрепляются тенденции повышения качества обучения, выравнивания различных типов школ по общеобразовательной подготовке, что привело к ужесточению конкуренции начальных школ Министерства народного просвещения и церковного ведомства.

Именно в этот период происходит «надлом» церковно-приходской школы, делавшей все возможное, чтобы не отстать от министерской школы, но меньшее финансирование привело к тому, что в эти школы шли работать менее квалифицированные учителя, а значит, усиливалось догматическое обучение. Обеспеченность учебными средствами стала хуже, что привело к более низкой успеваемости учащихся и худшему качеству образования. Все это в немалой степени усугубляло работу школ церковного ведомства. Более того, узкоутилитарный взгляд в учебновоспитательной работе, направленный на неоправданный крен в пользу духа церковности в ущерб светскому образованию, когда внутреннее развитие духовных и физических сил ребенка приносилось в жертву формальному, внешнему, на показ благопристойному поведению, согласно догматам церкви, и упорное стремление духовенства к осуществлению верховенства духа церковности в своих школах только развивали недовольство этими школами, число которых с каждым годом постепенно стало уменьшаться [Шилов, 2007, с. 100].

На рубеже веков продолжила развитие тенденция унификации начальной школы на территории Восточной Сибири между разными ее типами, в отношении начальной школы Европейской России и в организационном, содержательном, методическом аспектах работы начальных училищ. Кроме того, в начальных школах региона усиливались тенденция на изживание схоластического вербально-книжного обучения и поворот школы на увеличение наглядно-практических методов преподавания.

В городских училищах на рубеже веков наблюдаются продолжение стабилизации учебно-воспитательного процесса, повышение успешности учащихся. Эта тенденция в какой-то мере связана с укреплением учебно-материальной базы, оснащенностью дидактическими средствами обучения, что позволяло расширять но- менклатуру используемых приемов и методов обучения, наглядность и вместе с тем способствовать в известной мере активизации познавательного интереса учащихся. Однако повышение качества обучения связывалось также еще и с тем, что городские училища перешли с классной на предметную систему обучения. Теперь учитель работал только с одним отделением учащихся, а не с двумя сразу. Кроме того, наблюдавшееся повышение уровня успеваемости в начальных приходских училищах способствовало приему более подготовленного к успешному обучению в городских училищах абитуриента. Новая политика правительства в области среднего образования, давшая дополнительный толчок развитию средней школы, ее гуманизации и демократизации, внедрению ряда идей передовой педагогической мысли в практику средних школ, побудила преподавательские коллективы городских училищ внимательнее относиться к новшествам, проводимым в жизнь в средних школах, и по возможности заимствовать, использовать их в своей деятельности [Шилов, 2007, с. 100–101].

В целом уровень успеваемости в городских училищах в первые годы ХХ в. колебался на уровне от 75 до 83,6 %, что на 10–12 % выше против конца 80 – начала 90-х гг. ХIХ в. Как и в прежний период, самые высокие показатели успешности учащихся зарегистрированы в выпускных классах – 100 %. Но в отличие от прежних лет уровень успеваемости в младших и средних классах выровнялся, что связано с более качественной подготовкой выпускников начальных приходских училищ. Так, например, в Енисейском городском училище в 1900 г. в 3 отделении (младшее отделение) успеваемость составила 83,8 % (31 из 37), в 4 отделении – только 65,7 % (23 из 35), в 5 отделении – 78,8 % (26 из 33): всего 76,2 % (80 из 105) (ГАКК. Ф. 3. Оп. 1. Д. 28. Л. 6).

Примерно такие же показатели уровня успеваемости наблюдаются и в других городских училищах (ГАКК. Ф. 3. Оп. 1. Д. 79. Л. 5), что говорит о возросшей стабильности учебного процесса в этих учебных заведениях.

В городских училищах стали больше внимания уделять слабоуспевающим учащимся и подготовке уроков в домашних условиях. Учащимся разъясняли, что следует делать, на что обратить внимание, сущность заданий, чтобы каждый ребенок до конца понял, что и как делать. В целом объем домашних заданий по русскому языку и математике уменьшился, старались задавать на дом не очень много, чтобы не переобременять учащихся. Часть того, что прежде планировалось давать ученикам на дом, теперь разбирали в классе, экономя время за счет уплотнения заданий и активизации деятельности воспитанников.

Учащихся, которые отставали в учебе, оставляли после классных занятий на небольшое время для выполнения письменных работ и приготовления уроков под наблюдением инспектора училища или преподавателя. Обыкновенно почти все уроки выучивались учащимися в классе, так что домашнюю работу по приготовлению уроков задавали сравнительно редко (ГАКК. Ф. 3. Оп. 1. Д. 28. Л. 10).

В свете проникновения новых педагогических идей и передового практического опыта работы в Восточную Сибирь были обнаружены и некоторые недостатки методического характера в учебной деятельности тех или иных преподавателей городских училищ, несмотря на то, что значительное большинство учителей были преданными своему делу тружениками, понимающими всю святость и ответственность возложенных на них обязанностей.

Так, например, некоторые преподаватели, занятые обыкновенно разучиванием последних уроков, не уделяли должного внимания пройденному ранее, поэтому у учеников замечались пробелы в усвоении предметов в целом. Например, на уро- ках русской истории учащиеся затруднялись воспроизвести последовательность важнейших событий по эпохам; по математике проявили незнание пройденных ранее теорем, на которых обосновывались построения последних уроков; от прошлых уроков географии в памяти учеников часто оказывались налицо лишь некоторые географические наименования и т. д.

Указанный недостаток приводил к забыванию отдельных частей предмета, а значит, становились невозможными установление между ними (т. е. частями) взаимной связи, проведение обобщений, формулировки выводов, выяснение значений отдельных лиц, событий, явлений и т. д. По истории отмечались случаи, когда учащийся, передавая подробные биографические сведения о выдающемся историческом деятеле, не уяснял его роли в истории. Даже и в тех случаях, когда незнание прошлого не служило препятствием к постановке вопросов общего характера, побуждающих к работе мысли, преподаватели большей частью уклонялись от них. Так, на уроках русского языка делались подробные грамматические разборы отдельных слов и предложений и в прочитанных статьях, но редко приходилось слышать, чтобы учащимся предлагалось произвести анализ содержания прочитанного: отметить и передать главные мысли, установить связь между ними и т. д.

На уроках Закона Божьего не было видно, чтобы законоучители пользовались в должной мере фактической стороной библейской и церковной истории для выяснения учащимся основных христианских начал и чтобы занятия по этому предмету носили характер живой пастырской беседы.

Инспекторы обращали особое внимание на необходимость делать обобщения в курсах, устанавливать, где возможно, общие положения и характеристики, проводить сравнения и параллели, ставить вопросы: «отчего?», «зачем?», «почему?» и т. д. Подобного рода занятия не только закрепляют и увеличивают познания учащихся, но вместе с тем расширяют умственный кругозор, содействуют их общему развитию и тем способствуют разрешению одной из главных задач начальной школы.

Кроме того, обращалось внимание на неправильную постановку географии и естествоведения, ибо природу нельзя изучать без наблюдений и опытов, предполагающих соответствующие естественно-исторические кабинеты. Однако в большинстве городских училищ они явно недостаточны. Заключая в себе коллекции минералов, растений и животных, большей частью несистематизированные, случайно и неполно составленные, они обыкновенно почти совсем не имели материалов и приборов для опытов, которые, очевидно, и не проводились. Экскурсии устраивались очень редко, и вообще, к непосредственному наблюдению и пониманию окружающей природы ученики не приучались [Шилов, 2007, с. 103].

Посещенные уроки географии показали, что преподавание этого предмета сводится главным образом к заучиванию одних собственных имен, почти без всякой, столь, казалось бы, естественной и желательной связи с историей, естествознанием, этнографией и т. п. Не то важно знать, какие названия приурочены человеком к различным пунктам земного шара, но то, какая действительность скрывается за этими названиями: каковы природные богатства различных стран, чем эти страны, города и т. д. замечательны в историческом отношении, каковы бытовые особенности, занятия, промыслы и культурное развитие различных народов и т. д. Все эти сведения, крайне важные сами по себе, в то же время оживляющие преподавание, давались, между тем в весьма недостаточном объеме; иногда целые десятки имен при перечислении рек, гор, островов и т. д. не сопровождались сообщением о них каких-либо сведениях. Вместе с устранением этого недочета желатель- но также, чтобы у учащихся в большей мере развивалось умение ориентироваться в географических картах и чтобы в большей мере было введено пользование другими наглядными пособиями.

Также было рекомендовано, заботясь об улучшении постановки учебного дела, твердо помнить и строго наблюдать, чтобы со стороны педагогического персонала должное внимание уделялось воспитательной составляющей учебных занятий. Обучение и воспитание должны идти рука об руку (обучение должно быть воспитывающим), ибо надлежащий успех одного из них не мыслим без успеха другого. Сухое, формальное отношение к преподавательским обязанностям, даже при всей видимой исполнительности, не может дать хороших результатов, так как не в состоянии развить в учениках должной любви к занятиям, любознательность. Все эти необходимые условия успешного обучения могут быть развиты в учащихся только в том случае, если преподаватели проявляют искреннюю заботливость о духовном развитии вверенных им питомцев. В то же время только настойчивый, систематический труд учащихся, отнюдь не допускающий ни на чем не основанных послаблений, в состоянии развить такие нравственные устои, как сознание своего долга и необходимости неуклонно его исполнять [Циркуляр … МНП, 1905, с. 426–431].

Таким образом, городские училища сделали определенный шаг вперед по пути своего развития, что отразилось положительным образом на постановке учебновоспитательного процесса в этих учебных заведениях. Проникновение в восточносибирскую глушь прогрессивных педагогических и методических идей постепенно овладевало все большим количеством учителей, способствуя повышению профессионально-педагогической подготовки учительских кадров, заинтересованных в самообразовании, саморазвитии для того, чтобы быть конкурентоспособными за право преподавания в наиболее оплачиваемом и престижном среди начальных училищ МНП и церковного ведомства учебном заведении.

Учебная сторона дела в восточносибирских железнодорожных училищах находилась на том же уровне, на каком была и в других школах Министерства народного просвещения. Для железнодорожных школ, так же как и для начальных училищ, относящихся только к ведомству МНП, главной задачей было «гармоническое развитие личности учащегося, его духовных и физических сил. Школа должна была готовить своих питомцев к практической жизни, но не узких специалистов для той или другой отрасли труда; она должна была сообщать своим воспитанникам знания и прививать навыки и умения, необходимые каждому человеку, какую бы специальность он не избрал, выходя из школы. Вместе с тем она научала своих питомцев понимать многообразную связь своих личных интересов с интересами общественными; зависимость своего блага от общего; пробуждала в них общественные чувства, желание служить не только себе, но и общим интересам своих сограждан, с которыми они связаны тысячами нитей (экономических, социальных и прочих). Знания, выносимые выпускниками из стен школы, добывались не из книг только, но из наблюдений окружающей природы, живой действительности и опытов. Здесь считали, что знания эти будут тогда только ценны и прочны, когда они явятся результатом самостоятельной работы учащихся…». Так приблизительно понимали свою задачу и учителя восточносибирских железнодорожных училищ, по крайней мере, из числа развитых, более сознательных [Крапивин, 1910, с. 27–28].

Состояние учебного дела в церковно-приходских школах было хуже, чем в министерских училищах. Здесь особенное внимание обращали на преподавание Закона Божьего, на осмысление и толковое изучение детьми молитв и событий из

Священной Истории. По Закону Божьему ученики знали молитвы, обстоятельно рассказывали события из Священной Истории Ветхого и Нового Завета; объясняли символы веры, молитвы и заповеди, значение служб.

По русскому языку: читали свободно и с должным выражением, передавали прочитанное своими словами в связном рассказе; практически различали части речи, члены предложения; были знакомы с более употребительными знаками препинания; письменные работы относительно правописания и каллиграфии довольно удовлетворительны.

По арифметике: ученики делали устные вычисления от 1 до 100, в большинстве школ хорошо знают таблицу умножения и хорошо знакомы с первыми четырьмя арифметическими действиями над простыми и именованными числами и со способами решения задач на все эти действия; считали на счетах и знакомы с простыми дробями.

По церковному пению: в большинстве школ пели с голоса употребительные молитвы, песнопения всенощного бдения и Божественной литургии, только в немногих школах, наряду с пением понаслышке, шло обучение партесному нотному пению, как, например, в Иверской школе (Ен. губ.), Агинской школе (Заб. обл.) и пр. [Отчет … за 1894–1895 учебный год, 1898, с. 25–27; Отчет … за 1888–1889 учебный год, 1890, с. 3–4].

Выполняя более или менее удовлетворительно задачу по овладению детьми элементарными знаниями, что ведет к простой грамотности, церковная школа, как и министерская начальная школа, только в еще больших размерах, не могла уберечь своих питомцев, выпущенных из школы, от рецедива безграмотности, когда дети сделаются взрослыми, сохранится только кое-какое умение каракулями подписать свою фамилию под общественным приговором. Лишенный всяких средств к самообразованию крестьянский мальчик не мог должным образом воспользоваться приобретенной им в школе грамотностью и навыками. Это общий недостаток российского школьного дела [Отчет … за 1895–1896 учебный год, 1897, с. 356–357].

Программы церковно-приходских школ, не говоря уже о школах грамоты, еще более, чем министерские программы, ограничивали кругозор учащихся и препятствовали развитию инициативы педагогов. Ядром учебной программы являлся Закон Божий. Церковно-славянская грамота и церковное пение рассматривались в них как наиболее серьезные предметы, примыкающие к Закону Божьему, помогающие утвердить церковный характер обучения в церковных школах и решить главную задачу, возложенную на них: утвердить в народе религиозные и нравственные понятия и затем распространять первоначальные полезные знания.

Таким образом, в итоге анализа вышеприведенных исторических данных можно сделать следующие выводы.

На рубеже веков в учебной деятельности начальных школ получили начало и усиливались тенденция к изживанию схоластического сугубо словесного обучения и поворот школы на увиличение наглядно-практических методов преподавания.

Во второй половине 90 – первые 1900-е гг. ужесточилась конкуренция начальных школ Министерства народного просвещения и церковного ведомства, приведшая к «надлому» церковно-приходской школы и вытеснению ее на вторые позиции.

Несмотря на ряд недостатков в учебной работе городских училищ, как, например, не всегда упорядоченное комплектование учебных кабинетов, что сужало возможности наглядного преподавания; работа некоторых учителей «по старинке»; недостаточный текущий контроль знаний учащихся, применение форм, методов и при- емов, характерных для догматического типа обучения, которые не могли лучшим образом способствовать развитию психических процессов школьников, сознательному усвоению и упрочению знаний, умений, навыков, в этих учебных заведениях медленно и постепенно, но происходили подвижки в раскрепощении учебной деятельности учителей и учащихся. Социально-экономическая жизнь общества, политические события, новые педагогические веяния подталкивали школу на путь взращивания людей деятельных, инициативных, умеющих делать нужный выбор, ориентироваться в окружающей действительности и при этом быть нравственными и добродетельными, что делало актуальным решение проблемы, воплощенной в концепции развития самодеятельности и мыследеятельности учащихся.

Список сокращений

• 1.    ГАКК – Государственный архив Красноярского края.

• 2.    Ф. 3 – Фонд 3. Дирекция народных училищ МНП Енисейской губернии.