Учет принципов коммуникативно-когнитивного подхода при формировании специального двуязычного тезауруса студентов-переводчиков

• 1.    Булатова, О.С . Педагогический артистизм [Текст] / О.С. Булатова. – М., 2001.

• 2.    Иванихин, В.В. Искусство урока [Текст] / В.В. Иванихин. – М., 1995. – 99 с.

• 3.    Рубинштейн, С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Вопрос языковедения. – 1957. - №2. – С. 18–35.

• 4.    Станиславский, К. С. Статьи, речи, письма [Текст] / К.С. Станиславский. – М., 1958.

• 5.    Уланова, Г. Выразительные средства балета [Текст] / Г. Уланова. – М., 1955.

• 6.    Ясперс, К. Всемирная история философии [Текст] / К. Ясперс.

И.Р. Абдулмянова

УЧЕТ ПРИНЦИПОВ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛЬНОГОДВУЯЗЫЧНОГО ТЕЗАУРУСА СТУДЕНТОВ–ПЕРЕВОДЧИКОВ

На современных условиях ведущим подходом к обучению иностранным языкам признается коммуникативно-когнитивный подход. Он строится на базе коммуникативной методики, дополненной данными психолингвистики и когнитивной психологии.

А.В. Щепилова определяет коммуникативно-когнитивный подход как «личностноориентированную концепцию, методическую основу системы обучения, постулирующую необходимость равного внимания к формированию у обучающихся адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере» [2, с. 129–130]. Важную роль при этом играет процесс формирования адекватного представления о культуре страны изучаемого языка, без чего невозможно осознание структуры системы языка и ее использования в речи.

Коммуникативно-когнитивный подход предполагает взаимодействие принципов коммуникативной и когнитивной направленности. И если коммуникативная составляющая исследуется уже давно, то принципы когнитивной направленности, к которым относятся принципы когнитивной активности, сопоставительного анализа, сознательности и спиралевидной прогрессии, еще изучены недостаточно. При этом принцип когнитивной активности требует, по мнению А.В. Щепиловой, особой детализации, так как его анализ пока остается вне поля зрения российских методистов, уделяющих основное внимание характеристикам сопоставительного и сознательного принципов. Автор определяет когнитивный принцип следующим образом: «Организация учебного процесса на этапе осознания нового должна совпадать с естественным путем познания, свойственным психике человека» [1, с. 5]. Таким образом, когнитивный принцип заключается в обеспечении когнитивного развития обучающегося, в обогащении его когнитивных возможностей, позволяющих повысить качество и результативность его познавательного труда, в обучении стратегиям овладения этим знанием, а не в передаче готового лингвистического знания [1, с. 6]. Организуя познавательный процесс, преподаватель должен ориентировать обучающихся на прохождение следующих стадий: анализа или припоминания предшествующих знаний в данной проблемной области, наблюдения нового, выявление противоречия с имеющимся знанием, постановки задачи, выдвижения гипотезы, концептуализации нового знания с помощью различных стратегий, экспериментального использования нового знания и его коррекции. А.В. Щепилова предлагает использовать вышеприведенную схему при формировании лингвистического знания, поскольку «эффективность овладения языком зависит от гибкости субъекта в использовании познавательных стратегий, умения применять стратегии адекватно стоящей перед ним задаче» [2, с. 135]. Универсальность познавательных процессов позволяет применять данную схему и на более высоких ступенях изучения языка, когда иностранный язык становится не только целью обучения, но и инструментом поз нания м ира, например в процессе высшего линг-

Образование в сфере культуры вистического образования. В данном исследовании мы рассматриваем возможность использования когнитивного принципа при формировании профессионального тезауруса в процессе изучения специальных экономических текстов будущими переводчиками.

Мы определяем профессиональный тезаурус как открытую систему взаимосвязанного накопления, хранения, преумножения информации, знаний, человеческого опыта, являющуюся информационной и понятийной базой образования, человеческой деятельности, формирования и развития личности и общества. Он характеризуется наличием интегративной системы знаний, представлений, концептов в какой-либо области знаний, а также ценностных отношений к этой сфере и ко всему миру в целом. Уровни и компоненты данной системы могут активизироваться под влиянием внешних стимулов и внутренних побуждений.

Однако необходимо отметить, что билингвизм, являющийся неотъемлемой частью профессиональной деятельности переводчика, усложняет структуру профессионального тезауруса и, как следствие, схему организации познавательного процесса. Двуязычие как профессиональная составляющая переводческой деятельности требует параллельного использования когнитивного и сопоставительного принципов.

Сопоставительный (контрастивный) принцип издавна используется в методике преподавания иностранных языков, хотя отношение к нему преподавателей языка и методистов неоднозначно. Тем не менее целесообразность его применения при обучении будущих переводчиков, сфера деятельности которых подразумевает сравнение двух языков и культур, не вызывает сомнения. Принцип сопоставительного анализа должен применяться как на начальном этапе обучения, так и в процессе всей профессиональной лингвистической подготовки, при развитии и совершенствовании профессионально значимых компетенций. Реализация сопоставительного принципа осуществляется с помощью специальных упражнений на поиск и сравнение концептов на родном и иностранном языках, составляющих основу профессионального тезауруса.

Формирование профессионального двуязычного тезауруса, организованное как процесс познания специальной области знаний, строится поэтапно и включает следующие стадии:

• 1)    активизация личностного тезауруса, т.е. привлечение знаний студентов до изучения нового явления. Например, перед прохождением новой экономической темы необходимо привлекать студентов к работе с учебниками, лекциями по экономике на родном языке для того, чтобы они имели возможность проанализировать свои знания в изучаемой области. Затем эту информацию необходимо обсудить в аудитории и, при необходимости, систематизировать. Эта работа сопровождается анализом и систематизацией основных терминов и терминосочетаний. Кроме того, студенты могут обладать знаниями об изучаемом явлении и в иностранной действительности. Их также надо вынести на обсуждение для выявления глубины и степени соответствия реальности;

• 2)    предъявление изучаемого явления на материале иностранного языка. Предлагаемый материал должен освещать предварительно обсужденные проблемы и для обеспечения процесса познания содержать в себе диссонанс с имеющимися знаниями студентов;

• 3)    сравнение представлений данного явления в родной и иностранной культурах с целью выявления сходств и различий. Иногда противоречия культур выявляются только при анализе содержания понятий, их дефиниций в специализированных словарях и справочниках. Этот этап помогает избежать интерференции знаний и способствует формированию адекватного представления о семантике понятий в разных культурах;

• 4)    выдвижение предположений о причине несоответствий. Этот этап необходим для более прочного усвоения природы выявленного противоречия. Кроме того, он позволяет присвоить этому явлению новые когнитивные связи и, следовательно, обеспечивает более глубокое усвоение концепта;

• 5)    концептуализация нового знания при выполнении различных упражнений. Этот этап продолжает процесс определения места изучаемого явления в концептуальной и, одновременно, в языковой картинах мира студента и обеспечивается упражнениями на синонимию, антонимию, на выявление производных в обоих языках, ассоциативных рядов, анализом их комбинаторных возможностей;

• 6)    использование нового знания в моделируемой профессиональной деятельности. Студентам предлагаются упражнения, требующие объяснений, комментариев, а также даются задания на заполнение терминологических карт и составление личных глоссариев, что придает личностную значимость всей работе над тезаурусом;

• 7)    анализ контекстуального использования понятия и его модификаций в языке. Дан-

• г

ный этап является самым долгим и, на наш взгляд, студенты должны проходить его самостоятельно. В задачи преподавателя входит настроить студентов на выяснение нюансов употребления каждого усвоенного понятия в изучаемых ими текстах на двух языках, направляя и мотивируя их на самостоятельную, личностно осознанную подготовку к переводческой деятельности.

Выполнение студентами такой когнитивной операции, как прохождение ступеней присвоения нового знания в конкретных, строго обозначенных естественных ситуациях профессионального общения, обеспечивает его дальнейшее включение в их личностный тезаурус, повышая качество и эффективность процесса обучения.

Легко заметить, что большую роль при формировании тезауруса играет принцип сознательности, также постулируемый А.В. Щепиловой, как относящийся к коммуникативно-когнитивному подходу.

Автор предлагает рассматривать два уровня сознательности: во-первых, когда сознательность в обучении понимается как намеренность (мотивированность) обучаемого, стремление к изучению нового; понимание целей и методов присвоения нового знания; произвольное внимание; во-вторых, как контролирование своих речевых действий в процессе овладения лингвистическими явлениями иностранного языка [2, с. 142]. Оба уровня сознательности имеют огромное значение в лингвистическом обучении переводчиков, и особенно при формировании профессионального двуязычного тезауруса. Проявляется это в следующем: формируемый на занятиях иностранного языка специальный тезаурус не является целью обучения, а служит примером того, по какой модели будущий переводчик может осуществлять свою подготовку к выполнению переводческой деятельности в определенной области знаний. Поэтому студенты должны четко осознавать логику построения тезауруса и способы его применения в профессиональной деятельности.

Что касается принципа сознательности как способности контролировать свои речевые действия при овладении лингвистическими и, добавим, экстралингвистическими явлениями иностранного языка, то тезаурус, являясь сознательно выстраиваемой системой, обеспечивает сознательность в употреблении лексических единиц, терминов изучаемого языка и, что немаловажно, в употреблении понятий.

Познавательную сферу учебного процесса характеризует также понятие прогрессии. Современная методика доказывает необходимость принципа спиралевидной, или концентрической прогрессии в усвоении материала, который обеспечивает лучшую усвояемость материала за счет повторяемости при постепенном его усложнении. Однако действие этого принципа сложно организовать при формировании тезауруса ввиду ограниченного количества времени, отводимого на практику специализированного иностранного языка. Поэтому он осуществляется лишь частично, например когда уже сформированная часть тезауруса входит в более широкую понятийную область и без ее повторения дальнейшее продвижение невозможно.

Таким образом, учет когнитивных принципов, которые отражают психологические закономерности познавательной деятельности и регулируют формирование профессионально значимого умения построения специального двуязычного тезауруса переводчика, позволяет выстраивать единую стратегию профессионального овладения родным и иностранными языками. Это способствует созданию условий для развития целостной профессиональной личности, ориентированной на свою будущую профессиональную деятельность и обладающей стратегиями самосовершенствования в ней.