Университеты в Мали: интерес студентов к педагогическому образованию

Автор: Коне Рауль Порна

Журнал: Высшее образование сегодня @hetoday

Статья в выпуске: 3-4, 2022 года.

Бесплатный доступ

Рассматривается интерес малийских студентов к педагогическому образованию, отмечается снижение числа обучающихся в университетах Мали, заканчивающих обучение по некоторым специальностям. Описан феномен интереса к учебным ситуациям, а также уточнен механизм его развития у обучающихся. Приводятся данные исследования, целью которого явилось определение интереса студентов к изучению педагогики, представлен анализ результатов опроса. Делается вывод о заинтересованности большинства студентов вузов в образовательной деятельности, выделяются причины отказа от продолжения обучения педагогике.

Студенты, интерес, мотивация, университеты мали, педагогические специальности, высшее образование

Короткий адрес: https://sciup.org/148324792

IDR: 148324792 | DOI: 10.18137/RNU.HET.22.03-04.P.135

Текст научной статьи Университеты в Мали: интерес студентов к педагогическому образованию

В высших учебных заведениях Мали проводится ряд мероприятий, направленных на преодоление данной проблемы. Ведется поиск путей развития интереса студентов к образовательной деятельности, но целостное исследование данного вопроса ранее не проводилось. Одним из направлений является изучение факторов поддержания интереса к педагогическим дисциплинам, приобретению навыков и компетенций, необходимых для педагогической деятельности.

С данным направлением связано проведенное нами исследование. Его цель – определение заинтересованности студентов педагогических специальностей в обучении. Нами проанализировано четыре компонента внутреннего интереса: оценка важности учения; восприятие собственной компетентности; актуальность обучения и наличие (отсутствие) мотивации учения.

Российский университет дружбы народов

Понятие интереса в образовании. На сегодняшний день в науке представлены теоретические основы для изучения интереса к образованию. Одной из наиболее распространенных является теория когнитивной оценки, которую можно рассматривать как усовершенствованную версию теории самоопределения [1]. Она постулирует, что для изучения категории «интерес» необходимо анализировать набор когнитивных, аффективных и ситуационных аспектов, которые обычно не разделяются.

Интерес рассматривается как взаимодействие между человеком и объектом (например, опре- деленной предметной областью) в окружающей среде [6]. Эта аффективная связь относится к психологическому состоянию человека, обеспечивает его приверженность определенной деятельности на более или менее длительный период времени [4]. Интерес является внутренним мотивирующим фактором, который выражается в личной решимости, без какого-либо внешнего влияния стремиться к достижению цели.

При изучении субъектов образовательной деятельности различают интерес, мотивирующий индивида по отношению к профессии, и интерес к приобретению знаний.

КОНЕ РАУЛЬ ПОРНА

Российская Федерация, Москва

RAOUL P. KONE

Moscow, Russian Federation

Интерес можно назвать своего рода переменной мотивации, поэтому данные понятия нельзя рассматривать отдельно друг от друга. Как отмечает Л. Нтамакилиро, мотивация в сфере образования (академическая мотивация) проистекает из сложных отношений между ожиданиями и ценностями учащегося [7]. Предмет изучения выбирается им в соответствии с определенными индивидуальными критериями, отражающими его убеждения, вокруг которых он выстраивает свою деятельность для достижения поставленной цели. Понимание этих целей, по мнению Ц.С. Двэк, дает ответ об академической мотивации. Обучающиеся обычно преследуют цели приобретения новых знаний и навыков и цели развития способностей, которые должны позволить им иметь объективный взгляд на мир [2].

Ж. Тардиф представляет другую точку зрения, определяя академическую мотивацию как состояние, возникающее на основе представлений, которые ученик имеет о себе и своем окружении, что по- буждает его действовать и прилагать усилия в учебной деятельности [10].

Концепция интереса опирается на представления о внутренней и внешней мотивации, понятия ситуативного или произвольного интереса. Внутренняя мотивация преимущественно связана с индивидуальными особенностями человека, а внешняя – с факторами окружающей среды [12]. При наличии внутренней мотивации к знаниям (соответствующей понятию самоинтерес) человек получает удовольствие от открытия новых знаний, от удовлетворения любопытства (потребность в знаниях) или желания освоить новый материал. В противоположность этому внешняя (экстерналь-ная) мотивация индивида связана с получением вознаграждения или избеганием наказания [1]. Соответствующие аспекты мотивации представлены в теории самоопределения Е.Л. Деци [2], в рамках которой интерес тесно связан с потребностями и изучается в контексте бихевиоризма.

В исследовании С. Хиди и К.А. Реннингер, посвященном феномену «интерес», выделяются ситуативный и индивидуальный интерес, обладающие чертами сходства [4]. Именно в плоскости различий данных категорий лежит ключ к пониманию механизмов развития интереса у обучающихся.

Развитие интереса. В работах У. Шифеле отмечается, что интерес способен трансформироваться из ситуационного контекста в индивидуальный (личностный) при условии, что его целенаправленно развивают [8]. При положительном влиянии на интерес к теме или деятельности у человека появляется личная заинтересованность в продолжении этой деятельности или приобретении знаний по этой теме. На основе ситуационного интереса при условии его поддержания с помощью различных стимулов возникает и развивается индивидуальный интерес.

Таким образом, развитие интереса проходит четыре последовательные стадии:

• возникновение контекстуального или ситуационного интереса;

УНИВЕРСИТЕТЫ В МАЛИ: ИНТЕРЕС СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

• поддержание контекстуального (ситуационного) интереса;
• зарождение индивидуального интереса;
• развитие индивидуального интереса.

Эти стадии подразделяются на низшие (более ранние или менее развитые) и высшие (более поздние или более развитые). Иногда ситуационный и индивидуальный интерес проявляются вместе. Ситуационный интерес может перерасти в индивидуальный. В процессе развития интереса обучающийся самостоятельно начинает искать дополнительную информацию, он признает полезность, важность знаний, сохраняет стремление продолжать обучение.

Методы исследования. Изучение интереса проводилось нами с октября по ноябрь 2021 года в Университете литературы и гуманитарных наук Бамако (Мали). В исследовании приняли участие студенты третьего курса университета, обучающиеся по специальности «Педагогические науки». В исследовании использовалась анкета для выявления интереса студентов к обучению, составленная на ос-

нове опросников Ф. Валлеран и др. [11], Р.Ж. Гуэй и др. [3]. Оценивались: представления о важности учения; восприятие собственной компетентности; актуальность обучения и наличие (отсутствие) мотивации учения. Анкета состояла из 27 пунктов и предполагала пять уровней для оценки каждого из представленных выше показателей (два уровня согласия, два уровня несогласия и один уровень нейтральности).

Первый параметр оценки – «внутренний интерес» – оценивается с помощью семи утверждений; вторая категория – «восприятие собственной компетентности» – на основе шести вопросов. На вопрос о «восприятии важности учебы» дают ответы восемь пунктов, о «амотивации» – шесть пунктов. Описание и анализ результатов исследования осуществлялись с учетом данных, приводимых в работах, посвященных изучению интереса.

Характеристика респондентов. Участники исследования – студенты третьего курса университета, обучающиеся по специальности «Педагогические науки». Анкети-

рование проводилось на добровольной основе в свободное от занятий время. Было выделено четыре возрастные группы. Общее количество и распределение респондентов по возрасту, полу и сроку обучения отражено в Таблицах 1–3.

Представление основных результатов исследования. Основные результаты по четырем оцениваемым параметрам представлены в Таблицах 4–6. Представлены абсолютные и относительные показатели, демонстрирующие интерес, проявляемый студентами к педагогическому образованию. Как видно из Таблицы 4, большинство студентов ответили, что заинтересованы в учебе. Результаты градированы в зависимости от возраста и продолжительности обучения респондентов. С первым утверждением согласились 54 % мужчин и 45 % женщин, из них 2 % в возрасте 15–20 лет; 77 % в возрасте 21–25 лет; 20 % в возрасте старше 25 лет. 71 % из числа обучающихся 3 года и 28,6 % обучающихся 4 года ответили, что они согласны с утверждением, что им нравится учиться и поэтому они заинтере-

Распределение респондентов по возрастным группам

Таблица 1

Возрастная группа	Количество	Процент
15–20 лет	12	5,6
21–25 лет	176	81,5
26 и старше	28	13,0
Итого	216	100,0

Таблица 2

Распределение респондентов по полу

Пол	Количество	Процент
Мужской	125	57,9
Женский	91	42,1
Итого	216	100,0

Таблица 3

Распределение респондентов по сроку обучения

Срок обучения	Количество	Процент
3 года	166	76,9
4 года	48	22,2
5 лет	2	0,9
Итого	216	100,0

Таблица 4

Ответы студентов, демонстрирующие их внутренний интерес к изучению педагогики

Степень выраженности ответа	Пол				Итого
	Мужской		Женский		Итого
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Я думаю, что мне интересно получать знания, потому что мне это нравится
полностью согласен	38	54,3	32	45,7	70	100
частично согласен	29	51,8	27	48,2	56	100
неопределившиеся	5	41,7	7	58,3	12	100
частично не согласен	12	75,0	4	25,0	16	100
категорически не согласен	41	66,1	21	33,9	62	100
Меня интересуют педагогические знания, потому что я люблю учиться
полностью согласен	104	57,5	77	42,5	181	100
частично согласен	16	55,2	13	44,8	29	100
неопределившиеся	1	50,0	1	50,0	2	100
частично не согласен	3	100,0	0	0,0	3	100
категорически не согласен	1	100,0	0	0,0	1	100
Я занимаюсь учебой ради удовольствия, которое я испытываю, бросая вызов самому себе
полностью согласен	52	59,1	36	40,9	88	100
частично согласен	40	58,0	29	42,0	69	100
неопределившиеся	10	52,6	9	47,4	19	100
частично не согласен	14	60,9	9	39,1	23	100
категорически не согласен	9	52,9	8	47,1	17	100
Я думаю, что очень важно обратить внимание на знания
полностью согласен	31	50,8	30	49,2	61	100
частично согласен	37	63,8	21	36,2	58	100
неопределившиеся	4	22,2	14	77,8	18	100
частично не согласен	24	80,0	6	20,0	30	100
категорически не согласен	29	59,2	20	40,8	49	100
Я интересуюсь знаниями, потому что учение – мое любимое занятие
полностью согласен	81	57,4	60	42,6	141	100
частично согласен	21	52,5	19	47,5	40	100
неопределившиеся	10	62,5	6	37,5	16	100
частично не согласен	9	69,2	4	30,8	13	100
категорически не согласен	4	66,7	2	33,3	6	100
Я считаю, что поиск знаний – это лучший способ для меня чувствовать себя хорошо, способ развиваться в сфере науки
полностью согласен	51	55,4	41	44,6	92	100
частично согласен	40	58,8	28	41,2	68	100
неопределившиеся	25	67,6	12	32,4	37	100
частично не согласен	3	50,0	3	50,0	6	100
категорически не согласен	6	46,2	7	53,8	13	100
Я получаю удовлетворение каждый раз, когда приобретаю новые знания
полностью согласен	101	60,1	67	39,9	168	100
частично согласен	17	53,1	15	46,9	32	100
неопределившиеся	2	28,6	5	71,4	7	100
частично не согласен	3	75,0	1	25,0	4	100
категорически не согласен	2	40,0	3	60,0	5	100

УНИВЕРСИТЕТЫ В МАЛИ: ИНТЕРЕС СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Ответы студентов, демонстрирующие восприятие своей компетентности в области педагогического образования

Таблица 5

Степень выраженности ответа	Пол				Итого
	Мужской		Женский		Итого
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Я заинтересован(а) в получении образования для того, чтобы приобрести навыки, которые пригодятся в дальнейшей жизни
полностью согласен	112	59,6	76	40,4	188	100
частично согласен	12	54,5	10	45,5	22	100
неопределившиеся	1	25,0	3	75,0	4	100
частично не согласен	0	0,0	1	100,0	1	100
категорически не согласен	0	0,0	1	100,0	1	100
С помощью учебы я хочу доказать, что способен (способна) добиться успеха
полностью согласен	87	51,5	82	48,5	169	100
частично согласен	28	80,0	7	20,0	35	100
неопределившиеся	5	83,3	1	16,7	6	100
частично не согласен	3	75,0	1	25,0	4	100
категорически не согласен	2	100,0	0	0,0	2	100
Мне интересно учиться, чтобы показать другим, на что я способен (способна)
полностью согласен	51	46,8	58	53,2	109	100
частично согласен	28	59,6	19	40,4	47	100
неопределившиеся	13	92,9	1	7,1	14	100
частично не согласен	16	69,6	7	30,4	23	100
категорически не согласен	17	73,9	6	26,1	23	100
Я приобрел(а) очень хорошие навыки как студент
полностью согласен	66	50,0	66	50,0	132	100
частично согласен	52	75,4	17	24,6	69	100
неопределившиеся	4	57,1	3	42,9	7	100
частично не согласен	2	33,3	4	66,7	6	100
категорически не согласен	1	50,0	1	50,0	2	100
Я не думаю, что я очень эффективный студент
полностью согласен	17	56,7	13	43,3	30	100
частично согласен	36	58,1	26	41,9	62	100
неопределившиеся	14	60,9	9	39,1	23	100
частично не согласен	21	65,6	11	34,4	32	100
категорически не согласен	37	53,6	32	46,4	69	100
В целом, я считаю себя хорошим студентом
полностью согласен	78	52,7	70	47,3	148	100
частично согласен	35	74,5	12	25,5	47	100
неопределившиеся	6	75,0	2	25,0	8	100
частично не согласен	3	75,0	1	25,0	4	100
категорически не согласен	3	33,3	6	66,7	9	100

Таблица 6

Степень выраженности ответа	Пол				Итого
	Мужской		Женский		Итого
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Я чувствую, что образования очень важно в моей жизни
полностью согласен	119	57,2	89	42,8	208	100
частично согласен	4	80,0	1	20,0	5	100
неопределившиеся	0	0,0	1	100,0	1	100
частично не согласен	2	100,0	0	0,0	2	100
категорически не согласен	0	0,0	0	0,0	0	0
Мне интересно педагогическое образование, потому что я убежден(а), что оно позволит мне лучше подготовить свое профессиональное будущее
полностью согласен	98	56,3	76	43,7	174	100
частично согласен	23	62,2	14	37,8	37	100
неопределившиеся	3	75,0	1	25,0	4	100
частично не согласен	0	0,0	0	0,0	0	0
категорически не согласен	1	100,0	0	0,0	1	100
В целом, я учусь для того, чтобы иметь возможность выбора из множества перспектив, когда я покину университет
полностью согласен	68	55,7	54	44,3	122	100
частично согласен	43	60,6	28	39,4	71	100
неопределившиеся	5	41,7	7	58,3	12	100
частично не согласен	7	77,8	2	22,2	9	100
категорически не согласен	2	100,0	0	0,0	2	100
Я считаю, что мой интерес к педагогическому образованию позволяет мне гарантированно получить работу в будущем
полностью согласен	70	51,9	65	48,1	135	100
частично согласен	34	64,2	19	35,8	53	100
неопределившиеся	11	73,3	4	26,7	15	100
частично не согласен	6	75,0	2	25,0	8	100
категорически не согласен	4	80,0	1	20,0	5	100
Я учусь, чтобы достичь высокого социального статуса
полностью согласен	66	52,0	61	48,0	127	100
частично согласен	37	67,3	18	32,7	55	100
неопределившиеся	10	52,6	9	47,4	19	100
частично не согласен	9	75,0	3	25,0	12	100
категорически не согласен	3	100,0	0	0,0	3	100
Я учусь, чтобы гарантировать себе работу по окончании обучения (не быть безработным)
полностью согласен	78	54,9	64	45,1	142	100
частично согласен	31	70,5	13	29,5	44	100
неопределившиеся	5	50,0	5	50,0	10	100
частично не согласен	7	50,0	7	50,0	14	100
категорически не согласен	4	66,7	2	33,3	6	100
Я считаю, что стремлюсь к получению такой зарплаты, чтобы участвовать в содержании своей семьи
полностью согласен	74	54,8	61	45,2	135	100
частично согласен	36	67,9	17	32,1	53	100
неопределившиеся	6	66,7	3	33,3	9	100
частично не согласен	6	40,0	9	60,0	15	100
категорически не согласен	3	75,0	1	25,0	4	100
Цель учебы для меня – быть самостоятельным и заботиться о себе
полностью согласен	98	57,3	73	42,7	171	100
частично согласен	22	64,7	12	35,3	34	100
неопределившиеся	2	40,0	3	60,0	5	100
частично не согласен	1	33,3	2	66,7	3	100
категорически не согласен	2	66,7	1	33,3	3	100

Ответы студентов о важности педагогического образования

УНИВЕРСИТЕТЫ В МАЛИ: ИНТЕРЕС СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ сованы в знаниях. Такая же тенденция прослеживается по всем утверждениям данной категории. Это говорит о том, что студенты внутренне мотивированы к педагогической деятельности.

Студенты мужского и женского пола, независимо от возраста и срока обучения, считают себя вполне способными продолжать учебу. Они подтвердили свое желание продолжить образование по выбранной специальности. 188 из 216 студентов ответили на вопросы положительно. Из 216 опрошенных студентов только 3 женщины и 1 мужчина не определились с ответом. 1 женщина «частично не согласна» и еще 1 «полностью не согласна». Выяснилось, что мужчины не считают себя эффективными в обучении: 65,6 % выбрали вариант ответа на вопросы «частично не согласны» и 53,6 % «категорически не согласны». Примечательно, что такое чувство неэффективности характерно для студентов в возрасте от 15 до 25 лет, а также для тех, кто обучается три года. Большинство представителей этих категорий респондентов выбрали ответы «частично не согласен» и «категорически не согласен». Результаты, приведенные в таблице, не показывают выраженной связи между возрастом, полом обучающихся и их восприятием собственной компетентности как студентов.

По итогам анализа выбора ответов респондентов на восемь утверждений о восприятии важности учения можно сделать вывод о том, что студенты всех возрастов и продолжительности обучения, как мужчины, так и женщины, убеждены – обучение положительно влияет на их будущую жизнь. Таким образом, они подтверждают, что воспринимают важность обучения по специальности «Педагогические науки» в соответствии с их естественной склонностью, внутренним интересом к знаниям в соответствующей сфере. Из 208 студентов, ответивших на пер-

вый вопрос, 119 юношей (57,2 %) и 89 девушек (42,8 %) согласились с тем, что обучение очень важно для их будущей жизни. Ни один респондент не утверждает обратное. Эта тенденция прослеживается по всем вопросам.

Выбор студентами отрицательных ответов к утверждениям о полном отсутствии интереса к обучению в университете доказывает, что они заинтересованы в освоении программы педагогической специальности. Исключение составило утверждение «Иногда я задумываюсь, стоит ли мне продолжать обучение». 65,1 % мужчин и 34,9 % женщин выбрали вариант «полностью согласен», а 53,1 % мужчин и 46,9 % женщин ответили «категорически не согласен». Анализ ответов свидетельствует о том, что большинство студентов не считают учебу пустой тратой времени. Однако они часто спрашивают себя, стоит ли им продолжать обучение.

Обсуждение результатов. Анализ научной литературы и проведенное исследование позволяют сформулировать некоторые выводы. Интерес в сфере образования обладает характеристиками внутренней мотивации, именно от него зависит целеустремленность человека в деятельности. Среди внутренних причин вовлеченности студентов в учебную деятельность, проявления интереса к ней – удовольствие, желание почувствовать дополнительный вызов или удовлетворить любопытство. В ходе анкетирования студенты заявили, что они компетентны продолжать обучение, хотя некоторые из них считают себя неэффективными студентами или не расположены учиться дальше.

Для решения задач повышения интереса к обучению важно выделить факторы, которые стимулируют студентов к учению и приводят их к осознанию его важности. Это индивидуальные потребности и факторы окружающей среды. Прежде всего, чтобы заинтересо-

ваться какой-либо деятельностью, человек должен чувствовать себя независимым, свободным [10]. Для того чтобы студенты чувствовали себя способными к достижению поставленных целей это не менее важно, чем восприятие своей компетентности и важности решаемой задачи. В нашем исследовании показано, что большинство студентов считает себя компетентными, лишь некоторые называют себя неэффективными.

Осознание студентами важности образования для их будущей жизни мотивирует их к продолжению обучения. В рамках социально-когнитивного подхода выделены детерминанты (восприятие и представления) и индикаторы (вовлеченность, участие и настойчивость) как показатели академической мотивации. Также выбор студента зависит от положительного эмоционального состояния, возникающего на фоне представлений о себе и своем окружении. Положительные эмоции побуждают его действовать, активно включаться в образовательную деятельность [9].

Мотивация дальнейшего обучения связана с представлением студентов о том, что образование необходимо им для обеспечения лучшей жизни в будущем. Студенты признают, что обучение имеет большое значение, поскольку гарантирует им работу, которая обеспечит желаемый социальный статус и позволит быть самостоятельными, иметь возможность заботиться о себе и быть полезными для своей семьи. Студенты также включаются в учебную деятельность, осознавая роль педагогических знаний в решении проблем современного общества.

При изучении мотивации студентов мы опирались на положения теории когнитивной оценки, согласно которым амотивация является результатом отсутствия свободы действий или наличия внешних ограничений в действиях человека. Студенты продемонстрировали,

Таблица 6

Ответы студентов на вопрос о том, чувствуют ли они мотивацию продолжать обучение по специальности

Степень выраженности ответа	Пол				Итого
	Мужской		Женский		Итого
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Мое видение учебы таково: я чувствую, что трачу свое время впустую
полностью согласен	3	50,0	3	50,0	6	100
частично согласен	15	62,5	9	37,5	24	100
неопределившиеся	21	72,4	8	27,6	29	100
частично не согласен	11	61,1	7	38,9	18	100
категорически не согласен	75	54,0	64	46,0	139	100
Я не понимаю, что я получаю от обучения в учебных заведениях
полностью согласен	3	60,0	2	40,0	5	100
частично согласен	2	25,0	6	75,0	8	100
неопределившиеся	15	45,5	18	54,5	33	100
частично не согласен	22	59,5	15	40,5	37	100
категорически не согласен	83	62,4	50	37,6	133	100
Я учусь, но не знаю зачем
полностью согласен	3	50,0	3	50,0	6	100
частично согласен	2	33,3	4	66,7	6	100
неопределившиеся	21	60,0	14	40,0	35	100
частично не согласен	20	69,0	9	31,0	29	100
категорически не согласен	79	56,4	61	43,6	140	100
Время от времени я думаю, стоит ли мне продолжать учебу
полностью согласен	28	65,1	15	34,9	43	100
частично согласен	29	54,7	24	45,3	53	100
неопределившиеся	15	48,4	16	51,6	31	100
частично не согласен	27	67,5	13	32,5	40	100
категорически не согласен	26	53,1	23	46,9	49	100
По моему мнению, я не заинтересован в поиске знаний
полностью согласен	5	71,4	2	28,6	7	100
частично согласен	3	42,9	4	57,1	7	100
неопределившиеся	7	63,6	4	36,4	11	100
частично не согласен	22	59,5	15	40,5	37	100
категорически не согласен	88	57,1	66	42,9	154	100
Учеба для меня – пустая трата времени
полностью согласен	6	66,7	3	33,3	9	100
частично согласен	4	66,7	2	33,3	6	100
неопределившиеся	12	66,7	6	33,3	18	100
частично не согласен	19	76,0	6	24,0	25	100
категорически не согласен	84	53,2	74	46,8	158	100

УНИВЕРСИТЕТЫ В МАЛИ: ИНТЕРЕС СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ что у них сохраняется мотивация к продолжению обучения по специальности «Педагогические Науки». Они не считают, что тратят свое время впустую. Однако иногда они спрашивают себя, стоит ли им продолжать учебу. Такая постановка вопроса является нормальной и понятной, поскольку студенты знают о трудностях, связанных с получением образования в университетах Мали, и о безработице по окончании обучения. Результаты исследования показывают, что студен-

ты заинтересованы в обучении, поскольку отсутствуют принуждение в выборе образовательной траектории, действия, ориентированные на интересы третьих лиц, студенты компетентны, их нельзя считать амотивированными.

Заключение. Результаты проведенного исследования показывают, что студенты специальности «Педагогические науки» показывают хорошие результаты, мотивированными к продолжению обучения. Существующие социаль-

ные и академические трудности не оказывают существенного негативного влияния на их стремление завершить освоение образовательной программы. В соответствии с общепризнанными трактовками термина «интерес» у обучающихся были выявлены все его основные проявления.

Проведенное исследования далеко от завершения, поскольку возникают новые вопросы, поднятые происходящими в мире глобальными изменениями.

Список литературы Университеты в Мали: интерес студентов к педагогическому образованию

Deci E.L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 1971. No. 18(1). P. 105–115. (in English).
Dweck C. S. Intrinsic motivation, perceived control, and self-evaluation maintenance: An achievement goal analysis. Research on motivation in education: The classroom milieu. 1985. Vol. 2. P. 289–305. (in English).
Guay F., Marsh H., Boivin M. Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Journal of Educational Psychology. 2003. Vol. 95(1). Р. 124–136. 10.1037//0022-0663.95.1.124. (in French).
Hidi S.E., Renninger K.A. On educating, curiosity, and interest development. Current Opinion in Behavioral Sciences. 2020. Vol. 35. P. 99–103. (in English).
Hidi S., Renninger K.A. The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist. 2006. Vol. 41(2). P. 111–127. URL: https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4. (in English).
Kung-Teck Wong, Gwo-Jen Hwang, Pauline Swee Choo Goh, Siti Khadijah Mohd Arrif. Effects of blended learning pedagogical practices on students’ motivation and autonomy for the teaching of short stories in upper secondary English.Interactive Learning Environments. 2020. 28:4. Р. 512–525. DOI: 10.1080/10494820.2018.1542318 (in English).
Ntamakiliro L., Monnard I., Gurtner J.L. Mesure de la motivation scolaire des adolescents : construction et validation de trois échelles complémentaires. L’orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 29/4 | 2000, mis en ligne le 22 mai 2018, consulté le 21 septembre 2021. URL: http://journals.openedition.org/osp/5788. DOI: https://doi.org/10.4000/osp.5788 (in French).
Schiefele U. Situational and individual interest. In K.R. Wenzel & A. Wigfield (Eds.). Handbook of motivation at school. 2009. Р. 197–222. Routledge/Taylor & Francis Group. (in English).
Tardif J. Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Éditions Logiques, 1992. (in French).
Testu F., Lieury A., Fenouillet F. Motivation et réussite scolaire. Revue française de pédagogie. Penser la pédagogie. 1997. Vol. 120. P. 183. URL: www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1997_num_120_1_3006_t1_0183_0000_1. (in French).
Vallerand R.J., Blais M.R., Brière N. M., Pelletier L. G. Construction et validation de l’échelle de motivation en education (EME) [Construction and validation of the Motivation toward Education Scale]. Canadian Journal of Behavioural Science / Revue canadienne des sciences du comportement. 1989. Vol. 21(3). P. 323–349. URL: https://doi.org/10.1037/h0079855
Vallerand R.J., Thill E.E. Introduction à la psychologie de la motivation. Laval: Éditions Études Vivantes, 1993. DOI: 10.7202/031733AR URL: https://www.semanticscholar.org/paper/Vallerand%2C-R.-J.-et-Thill%2C-E.-E.-(1993).-%C3%A0-la-de-la-Viau/dfa52a6b5121dc4ede2fdbd8677749fe70d36e10. (in French).

Еще

Статья научная