Управление и самоуправление в образовательной деятельности

Очередной этап модернизации российского образования предусматривает смену репродуктивной модели образования на ком-петентностную, смещение целей образования на развитие личности, ее творческих сил и способностей. При этом отказ от командно-административных методов управления системой образования ориентирован на сохранение и повышение качества образования, способствующего удовлетворению потребностей и ожиданий различных социальных групп общества. Подобные установки современной государственной концепции, детализированные Законом Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266—1 «Об образовании» предъявляют серьезные требования к деятельности субъектов, обеспечивающих целенаправленную и организованную работу людей в образовательном учреждении любого уровня [1]. При этом в субъектно-объектных отношениях участвуют и уполномоченные органы государственного и муниципального управления, и общество, и население, и образовательные учреждения, и обучаемые, и обучающие. В рамках системного подхода мы рассмотрим отдельные элементы большой и сложной образовательной системы РФ, которые, в свою очередь, также целесообразно представлять в виде системы. В рамках темы статьи рассматривается в первую очередь взаимодействие таких структурных элементов, как участники образовательной деятельности, а именно административный аппарат образовательного учреждения, профессорско-преподавательский состав, контингент обучаемых. Важно определить их роль и долю участия в управлении качеством образовательного процесса.

Под управлением качеством образовательного процесса будем понимать «деятельность, в которой ее субъект посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач обеспечивает организацию совместной работы учащихся, педагогов, ро- дителей и ее направленность на качественное удовлетворение потребностей» [2, с. 181].

Одним из поводов актуализации темы статьи стало недавно появившееся в сфере дополнительного образования явление, обозначаемое термином «коучинг». Строго научного определения этот термин не имеет, а вот амбициозно-популистские трактовки имеются. Прокомментировать их можно с изрядной долей иронии так.

Модное сегодня понятие «коучинг» (в переводе с английского означающее «научение»), казалось бы, решает вечные проблемы образования. Как все, оказывается, просто. Нанимается «коуч», то есть обучатель, учитель или гуру, и тот уже чудесным образом буквально за один сеанс вырабатывает у игрока, то есть обучаемого, способность «отбирать и ясно воспринимать относящиеся к делу факты и информацию».

В пореформенные периоды всегда активизируются поиски альтернативных вариантов решения возникающих проблем. Многие предлагаемые альтернативы носят подобный упрощенный и непрофессиональный характер.

Не одно столетие человечество бьется над проблемами обучения, создает все новые и новые образовательные программы: индивидуального, школьного, начального, среднего профессионального и высшего образования. На протяжении последних столетий использовались разные организационные формы обучения: церковно-приходские и воскресные школы, гувернеры, училища, лицеи, колледжи, техникумы, институты, университеты, академии.

Однако если взять исторический ракурс более детально, то подобие «коучей» можно встретить уже в Древней Руси. Так, согласно летописным сведениям, в XII—XIV веках воспитанием княжеских детей занимались «кормильцы» («кормить» значит «питать», «ростить», откуда впоследствии образовались понятия «воспитатель» и «воспитание») из-за постоянной занятости князей военными походами. Кормильцев обычно брали из числа воевод и бояр, которым доверяли. Кормилец был и наставником, и опекуном, который мог распоряжаться делами управления во вверенной части княжества от имени своего ученика. Он должен был дать не только умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, но и рано привлечь подопечного к государственным делам и заботам. В учебную программу воспитания юных князей кроме общепри- нятого тогда обучения грамоте, письму и счету, Закону Божьему, входило также изучение основ государственного управления и военного дела. Однако, попадая в круговорот политики, многие юные князья не могли завершить свое образование полностью и прослывали как «ни книжен, ни грамотен» [7, с. 12].

Наряду с домашним обучением была и другая форма древнерусского образования — обучение в школах под руководством наставника, у которого было обычно 8—10 учеников, о чем говорит, например, «Житие Сергия Радонежского». Средневековая школа на первых этапах своего развития была тесно связана с церковью, определявшей духовно-интеллектуальную жизнь страны. Пришедшее в Россию православие принесло сюда первоначальную форму и содержание школьной программы. Обучение проходило последовательно: изучение азбуки, обучение чтению, письму и грамматике, счислению (поскольку на Руси вплоть до XII века господствовало буквенное обозначение цифр), пению. Центрами грамотности и просвещения были монастыри.

По указу Петра I монахиням предписывалось воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек сверх того прядению, шитью и другим мастерствам.

При Петре I в дворянские семьи стали приглашать учителей для обучения девочек иностранным языкам, танцам, музыке. Гувернанток и бонн нанимали для обучения светским манерам, рукоделию и умению быть украшением любой ассамблеи.

В это же время появилась тенденция обучения немецкому языку в домашних условиях. Знатные господа для обучения своих детей грамоте немецкого языка брали пленных шведских офицеров. В свете появилась переводная с немецкого на русский язык книжка, так называемый учебник светских приличий «Показания к житейскому обхождению», которая играла немаловажную роль в воспитании юного русского дворянства. «Идея книги самая заманчивая — преподать правила, как держать себя в обществе, чтобы иметь успех при дворе и в свете. В этой книжке вслед за азбукой и цифирью (счислением) изложены правила, как обращаться в свете, как сидеть за столом и обходиться с вилкой и ножом, с носом и носовым платком, на каком расстоянии снимать шляпу при встрече с знакомыми и какую «позитуру» принимать при поклоне…» [4, с. 826]. Книж- ка помогала стать «лощеным светским фатом и придворным пройдохой» [4, с. 681].

Домашнее частное образование (прообраз коучинга) не могло выполнить поставленные перед государством задачи. Петр I поставил Россию на путь более серьезного приобщения к образованию. Решение проблемы нехватки квалифицированных кадров в России Петр видел в двух вариантах: отправка молодых людей на учебу в Европу и создание достойной системы образования по типу европейской в России. Для этого в Россию приглашались иностранные учителя, переводились научные труды. При Петре I были созданы школы, дающие профессиональные знания: школа математических и навигационных наук, инженерная, артиллерийская и медицинская школы в Москве, инженерная школа, Морская академия, Академия наук в Петербурге, появились первые гимназии (правительственные и частные), горные школы при Олонецких и Уральских заводах, гарнизонные школы для солдатских детей, епархиальные училища для подготовки священников, цифирные школы в губерниях и провинциях.

В 1714 году Петр I издает Указ об обязательном обучении дворянства и повелевает из школы математических и навигационных наук посылать учеников во все губернии «для науки молодых ребяток изо всяких чинов людей» [4, с. 680]. Предполагалось создать по две цифирные школы в каждой губернии, где обучение должно было быть бесплатным. В цифирных школах обучали грамоте, письму, арифметике и части геометрии. Этим ограничивалась тогда программа начальной школы.

При Петре I образование впервые и внятно получило профессиональную составляющую: ремесленный характер, техническая выучка, а не только общее образование и воспитание. Воспитание сводилось лишь к установлению внешней дисциплины. «Дворянин учился обязательно по «наряду» и по «указной» программе; он обязан был приобрести известные математические, артиллерийские и навигационные познания, какие требовались на военной службе, приобрести известные познания политические, юридические и экономические, необходимые на службе гражданской» [4, с. 826]. Со смертью Петра I учебная повинность дворянства стала падать.

В период правления Елизаветы сложились благоприятные условия для развития русского образования. При Елизавете были реорганизованы военно-учебные заведения (шляхетский сухопутный кадетский корпус и морской кадетский корпус), вышел указ о расширении сети начальных школ, открыты первые гимназии: в Москве и Казани, в 1755 году был основан Московский университет и при нем две гимназии для дворян и для разночинцев, а в 1760 году основана Академия художеств, стали появляться частные учебные заведения и пансионы, которые основывались на программе казенных школ, состоявшей в кратком преподавании всевозможных наук. Так, в программу одного смоленского пансиона входило изучение: Закона Божия, математики, грамматики, истории, даже мифологии и геральдики. Обучение в таких школах было платным, студенты часто подвергались наказанию. «Воспитанникам строго запрещено было говорить по-русски, за каждое русское слово, произнесенное воспитанником, его наказывали ферулой из подошвенной кожи» [4, с. 829].

При Елизавете начинает распространяться влияние французской образованности. Большая часть высшего дворянства продолжало воспитывать своих детей дома. Только воспитателями становятся уже не немцы, а французы-гувернеры, их в этом качестве впервые привезли в Россию при Елизавете. Указ от 1755 года об учреждении Московского университета дает им невысокую оценку: «В Москве у помещиков находится на дорогом содержании великое число учителей, большая часть которых не только наукам обучать не могут, но и сами к тому никаких начал не имеют; многие, не сыскавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иными подобными ремеслами всю свою жизнь препровождали» [4, с. 829]. Указ ратует за замену этих негодных привозных педагогов достойными и сведущими в науках «национальными» людьми.

В то время молодое дворянское общество было представлено двумя типичными представителями — «петиметром» и «кокеткой» (великосветским кавалером и дамой соответственно, воспитанными по-французски и отвергавших все русское). Весь их житейский смысл состоял в том, чтобы со вкусом одеться, приятно поклониться и т. п. Общество слепо следовало моде. А поскольку модным было чтение, то читали без разбору все, что попадалось под руку. Это было общество француз- ского языка и легкого романа, которое (пользуясь его же жаргоном) «фельетировало» модную книжку «без всякой дистракции» (то есть перелистывало без удовольствия) и выносило из этого чтения «речь расстеганную и мысли прыгающие» [4, с. 830]. От всех этих влияний остался сильный осадок в понятиях и нравах общества, который состоял в светской выправке, в преобладании наклонности к эстетическим наслаждениям и в слабонервной чувствительности. В этой их духовной пустоте было много трагичного и комичного.

И вот в ХХI веке предлагается вновь очень простое решение проблемы обучения. Коучинг как «процесс создания условий для всестороннего развития личности клиента».

Если человек за пять дней берется научить кого-то работать с таблицами Excel, то это можно считать настоящим коучингом. Вполне ограниченному умению и даже навыку коуч действительно сможет научить. Подобное обучение всегда сушествовало как отдельный вид учебы и называлось инструктаж, краткий вводный курс, тренинг, наставничество. Сегодня применению коучей достойно много сфер деятельности, например, сфера коммерции, где с их помощью быстро «натаскивают» продавцов узким практическим навыкам в работе с покупателями с целью увеличения количества продаж и, как следствие, повышения прибыльности предприятия. Главной причиной критики коучинга следует считать не его подачу как альтернативу многоуровневому образовательному процессу, а полное игнорирование роли и активности самого обучаемого, в том числе в самоуправлении образованием.

С самого рождения человек учится. Есть несколько врожденных рефлексов: дышать, кушать, смотреть, хватать. Все остальное приходит человеку через обучение. Результатами профессионального обучения являются сформированные компетенции — готовность к выполнению определенных профессиональных обязанностей [2, с. 212].

Авторы предлагают рассматривать следующие этапы освоения любой учебной программы:

• •    постановка цели и задач освоения программы;

• •    определение ее места в жизни человечества и в конкретной сфере будущей профессиональной деятельности;

• •    определение объекта и предмета изучения;

• •    изучение объективных закономерностей, принципов действующих в объекте, в изучаемой области;

• •    формирование собственной базы знаний в принятых в сообществе терминах;

• •    апробирование знаний, реальная практика их применения, то есть выработка умений, компетенций;

• •    как высший итог — готовность к инновациям, к развитию и самосовершенствованию профессиональной деятельности.

Авторы впервые ставят задачу выявления и обоснования необходимости модернизации вплоть до реинжиниринга деятельности основных субъектов учебной системы. Решение подобной задачи должно обеспечить синергию системы, под которой в названной проблемной ситуации понимается возможность достижения требуемого качества обучения при оптимальном функционировании всех участников системы [11, с. 621].

Доминирующее внимание при этом необходимо уделить, прежде всего, балансу управляемости и самоуправления. Выбранная авторами учебная технология, называемая коучингом, позволяет продемонстрировать нарушение данного баланса. Столь широкая постановка задачи в рамках статьи будет значительно сужена обоснованием предмета исследования авторов. А именно подходом к формированию оптимального документационного ресурса управления основной (учебной деятельностью) в рамках образовательного учреждения. Документационный ресурс предназначен, прежде всего, для коммуникации участников любой целенаправленной деятельности, поэтому определим круг участников учебного процесса: организаторы, обучающие, обучаемые. Не менее важным требованием к документационному ресурсу является его способность идентифицировать роли, интересы, права, обязанности и ответственность участников учебной деятельности. За основу рассуждений возьмем также два безусловных общеизвестных принципа:

• •    нельзя научить — можно научиться;

• •    непрерывное обучение — обязательное условие успешности в нашем динамичном мире.

Определяем названных участников субъектами управления. Теперь можно проектировать собственно процесс управления учебной деятельностью, разложив его на специфический набор типовых функций (в данной поста- новке — операций), а также «закрепить» управленческие функции за названными субъектами учебной деятельности.

Успешное функционирование учреждения невозможно без четкого взаимодействия этих участников. Взаимодействие реализуется с помощью процесса управления. Его универсальная схема: постановка и декомпозиция цели функционирования, мониторинг объекта управления, выработка необходимых управленческих воздействий на объект, оценка результатов воздействия [11, с. 742]. У учебной системы, у любого образовательного учреждения основным объектом управления является учебная деятельность (а не контингент обучаемых).

В рамках системного подхода организация рассматривается как система, состоящая из определенного количества взаимосвязанных элементов: цели, задачи, структура, техника, технология, кадры, клиенты и т. п. Элементы взаимосвязаны между собой с помощью процессов горизонтальной и вертикальной направленности. Для обоснования модернизации управленческой деятельности субъектов авторы предлагают использовать следующие понятия.

Самоорганизация — способность системы изменять свою структуру, поведение [11, с. 605]. При этом важными свойствами самоорганизующейся системы являются:

• •    адаптивность — приспособление к ситуации, к изменяющимся условиям;

• •    самонастраиваемость — изменение ряда своих параметров для достижения цели;

• •    самообучаемость — способность накапливать опыт и улучшать свою деятельность на пути к цели;

• •    саморазвитие — способность самостоятельно определять цели своего развития и критерии их достижения.

Любой организационной системе, где «элементы» — люди, свойственна самоорганизация и самообучение. Человеческий фактор — это полезное качество системы, но оно привносит и некоторые трудности. Так, подобная система довольно нестабильна, ее элементы подчас непредсказуемы в своем поведении. Она уникальна и непредсказуема в силу активности ее элементов (при этом активность может быть как с положительным, так и с отрицательным эффектом). Самоорганизующаяся система способна приспосабливаться не только к помехам и изменениям, но и к управляющим воздействиям, что весьма затрудняет управление такой системой. А системный подход учит нас, что положительная синергия есть предназначение системы: эффект системы выше простой суммы усилий ее элементов.

Управляемость — способность системы переходить за заданное время в требуемое состояние под влиянием управляющих воздействий [11, с. 743]. В рамках учебной системы это означает, что в результате ее качественного функционирования полученный на «входе» обучаемый (абитуриент) на «выходе» представляет собой квалифицированного специалиста, готового выполнять определенную работу.

В свою очередь, управляемость можно охарактеризовать следующими параметрами:

• •    наблюдаемость объекта — возможность «мониторить» состояние и работоспособность сложных элементов системы;

• •    быстродействие — время реакции субъекта управления на сбои в функционировании системы;

• •    гибкость — управление с учетом положительной активности объекта и наличия определенных степеней свободы его поведения.

В ряде случаев самоорганизация гораздо эффективнее, чем формальная организация и «ручное» управление. Доказано, что чем меньше регламентирована программа и структура управляемой подсистемы, тем выше у нее способность к адаптации, ее выживаемость в реальных условиях. В зрелой социальноэкономической системе каждый «элемент» способен самостоятельно определять свои задачи, согласуя их с целями системы, и самостоятельно эти задачи решать.

Реинжиниринг субъекта управления, по мнению авторов, целесообразно проводить по следующей логике. Под управляемостью учебной системой мы будем понимать следующую регламентацию: постановку цели и определение критериев ее достижения и задач, организацию необходимой структуры и распределение функций между ее элементами, разработку основных и вспомогательных технологических процессов, определение доли ответственности каждого элемента. Современный менеджмент, имея перечисленные данные, в состоянии выстроить собственный (ограниченный) набор управленческих функций для поддержки работоспособности и развития идеально спроектированной учебной системы. Уже на первом этапе он определяет в виде основных организационных решений свою собственную организационную структуру, набор функций менеджмента [3, с. 175]. Понятно, что способствует его успешной работе известная автоматизация ряда управленческих функций (в первую очередь таких рутинных, как учет и мониторинг объекта). Основополагающим регламентом управляемости авторы считают формирование цели образовательного учреждения и набора критериев ее достижения, поскольку данное стратегическое решение предваряет остальные организационные решения [3, с. 314]. Формулировка цели может иметь вышеназванный вид: подготовка качественных квалифицированных и востребованных специалистов в соответствующем компетенции образовательного учреждения направлении или отрасли. С набором критериев придется труднее, поскольку длительная опека государства абсолютно выключила подобное умение [2, с. 179]. Отношение к возможным сбоям в функционировании спроектированной системы должно быть выстроено, по мнению авторов, по следующей логике: если и сбои, то ожидаемые; с дифференциацией под ответственных и с заданным параметром быстродействия субъекта. С точки зрения авторов, весьма актуальной управленческой функцией в наш динамичный век является адаптация, то есть «подстраивание» системы (и ее элементов) под изменяющуюся внешнюю среду. Для активного самоуправления учебной деятельностью необходимо определить интересы и ожидания субъекта «обучаемый».

Рассмотрим основные этапы вхождения в систему и набор ожиданий (требований) обучаемого.

• 1.    Выбор самой учебной системы — осознанная и обоснованная цель обучаемого при вхождении в систему.

• 2.    Декомпозиция цели — определение задач обучения.

• 3.    Осознание путей решения поставленных задач обучения в рамках функционирующей образовательной системы.

• 4.    Формирование потребностей обучаемого.

Рассмотрим последний пункт детальнее. Авторы предполагают, что ряд мотивирующих факторов для обучения может заключаться в следующем:

• •    в профессиональной ориентации с учетом личных склонностей, способностей и возможностей;

• •    в определении структуры образовательной программы;

• •    в алгоритме освоения образовательной программы (очно, заочно);

• •    в учете уже имеющегося образовательного уровня, а также в возможности изменения направления подготовки (специальности);

• •    в оптимальном наборе изучаемых дисциплин;

• •    в удобном расписании занятий и возможностью их свободного посещения;

• •    в квалифицированном профессорско-преподавательском составе;

• •    в доброжелательном и ответственном административном персонале;

• •    в актуальности содержания каждой дисциплины программы;

• •    в получении возможности формирования востребованных квалификационных компетенций;

• •    в объективной оценке сформированных знаний и умений, в отдельных дисциплинах — навыков;

• •    в возможности опробовать полученные знания и умения в реальной практической деятельности (наличие хорошей практической базы);

• •    в возможности получить помощь в освоении теоретического блока дисциплины;

• •    в возможности получить разъяснения при непонимании темы;

• •    в получении задания для самостоятельной проработки темы (задачи и задания для самостоятельной подготовки, доклады, рефераты, создание кроссворда, глоссария по дисциплине, подготовка к конференции, олимпиаде и т. п.);

• •    в доступе к основным и дополнительным достоверным источникам знания (доступ в библиотечные фонды, информационный центр);

• •    в возможности получения необходимых сведений, в том числе в режиме удаленного доступа;

• •    в индивидуальном научном руководстве выпускной квалификационной работой;

• •    в возможности продолжить обучение на другом уровне (непрерывное образование);

• •    в получении консультаций после окончания учебного заведения;

• •    в дополнительном образовании, в параллельном освоении программ;

• •    в помощи при трудоустройстве или даже гарантированном трудоустройстве.

Это далеко не полный ряд мотивирующих факторов для обучения. Выше перечислены лишь основные.

Порядок важности всех перечисленных выше факторов для каждого потенциального обучаемого может быть индивидуальным.

Авторы предлагают обозначить типовые потребности профессорско-преподавательского состава, удовлетворение которых обеспечит требуемую активность (самостоятельную деятельность) данного субъекта (подсистемы) учебной работы. Авторы сформулировали типовой набор прямых профессиональных потребностей следующим образом:

• •    в подготовленном и профессионально сориентированном контингенте обучаемых;

• •    в заинтересованных, активных и способных к обучению группах;

• •    в небольших по численности группах для реализации рейтинговой технологии;

• •    в удобном графике работы, в возможностях использования дистанционного элемента преподавания;

• •    в полной информированности по вопросам своей профессиональной деятельности и ее условий;

• •    в сотрудничестве с коллегами по вопросам совместной научной, методической, учебной деятельности, в обмене опытом;

• •    в объективной оценке своей деятельности;

• •    в повышении квалификации;

• •    в академическом и профессиональном росте;

• •    в стабильной востребованности имеющегося опыта, знаний и умений.

В рамках данной статьи нет необходимости останавливаться на потребностях материального и общесоциального характера (достойная оплата труда, удобные образовательные территории, наличие локальной сети и сети Интернет, технических средств обучения и наглядных электронных пособий, общежития, оплаты проезда и частичная оплата питания, профсоюзные экскурсии и путевки, общекультурные мероприятия, спортзалы, дополнительный заработок). Важно сформировать пакет необходимых и достаточных управленческих воздействий на основную (учебную) деятельность обозначенных субъектов.

Управляемость обеспечивается наличием развитой прямой и обратной связи между управляемой и управляющей подсистемой [11, с. 742]. В традициях системного подхода, представляя учебную систему как сложную систему, авторы предлагают рассмотреть набор ее подсистем в разных плоскостях.

Так, для тематического удобства подсистема учебной деятельности в свою очередь может быть представлена управляемой (профессорско-преподавательский состав и административный аппарат) и управляющей (контингент обучаемых) подсистемами. Здесь кроется высокий потенциал самоуправления — способности подсистем к самостоятельным положительным активным действиям в достижении общих целей учебной системы, главной из которых является подготовка высококвалифицированных востребованных специалистов. Авторы считают необходимым проведение анализа вышеназванных задаваемых условий (потребностей, мотиваторов) подсистем и их корреляции. Итогом будет, по мнению авторов, высокая работоспособность и автономность подсистемы с минимальным внешнеуправленческим воздействием. В частности, оно будет необходимо в постановочных организационных аспектах (функция организации или создания учебной системы). В том числе будет задействована необходимая общесистемная функция стратегического управления. К минимуму будут сведены такие регулярные функции, как мониторинг, учет состояния «управляемого объекта», координация, корректировка деятельности, контроль и оценка. Здесь взаимодействие профессорско-преподавательского состава и обучаемых не требует посредничества регулярного менеджмента.

Руководитель учреждения не принимает активного участия в «производственной» деятельности подчиненных, его роль сводится к функциям консультанта, координатора, организатора, снабженца, стратега, а коллектив состоит из высококвалифицированных специалистов, обладающих способностями к творческой самостоятельной работе, дисциплинированных и ответственных. Только при таких условиях на максимум задействовано самоуправление и даже саморазвитие подсистемы «обучаемый-обучающий». Здесь имеет место и давно изобретенный велосипед под новым термином «коучинг», а именно элементы тренинговых и наставнических технологий с использованием метода аналогий.

Для отладки столь идеального и малозатратного менеджмента администрация обязана провести оргпроектирование подсистемы в идеологии систем управления качеством. Ничего принципиально нового для задач менеджмента нет, кроме осознания того, что по мере передачи своих «ручных» управленческих функций самим объектам, административный аппарат теряет свою актуальность. Сбывается старая пословица, согласно которой хорош тот директор, отсутствие которого никак не скажется на успешном функционировании завода. Переоценка и переход менеджмента в новое качество, на новые более сложные задачи будет способствовать развитию не только всей системы, не только ее синергическому эффекту, но и самому менеджменту, придавая его деятельности творчество, высокий профессионализм и соответственно, объективную востребованность.

В силу тематической направленности продолжение рассуждений о диалектике обучения и самообучения следует вести исходя из роли и структуры документационного ресурса управления современным учебным процессом. И роль, и структура данного ресурса способны обеспечить учебную деятельность, самоуправление и управление ею актуальными и идентифицированными данными. Начать целесообразно с такого основополагающего документа, как устав. Устав — это написанный свод, собрание правил, определяющих устройство и деятельность каких-либо организаций. Он зависит от типа организации, требований общества, руководящих структур. Во всех странах во все времена учебные заведения составляют свои уставы, регламентирующие работы данных учреждений. Оргпроектиро-вание оптимальной учебной деятельности без этого постановочного документа немыслимо. В предреволюционные годы гимназии России превратились в солидные учебные заведения, уставы которых составлялись с учетом целевой направленности (классические, реальные, коммерческие). Реформирование образовательной системы требует пересмотра содержания некоторых разделов устава учреждения, содержащих позиции управления, самоуправления и функционирования учебной системы, что подтверждает практическую направленность статьи. Усиление компоненты практического использования документационного ресурса в логике системного подхода и базирующейся на нем методологии управления качеством — тема следующей статьи.