Уроки истории как средство патриотического воспитания учащихся в отечественной школе ХІХ-ХХ веков

Развитие чувства патриотизма у подрастающего поколения во все времена являлось одной из важнейших задачей воспитания. На протяжении столетий главная роль в этом процессе принадлежала школе. Не выделяя патриотическое воспитание в отдельное направление, педагоги прошлого делали все возможное для привнесения в души учащихся чувства любви к Отечеству, используя в этих целях весь потенциал изучаемых в школе предметов.

Особое значение для воспитания патриотизма всегда имели учебные предметы, раскрывавшие само понятие Родины, формировавшие научные представления о ней. К таким предметам в школьном курсе в первую очередь относятся отечественная история, русская литература и география, «которые, – писал П. Ф. Каптерев, – знакомят учащихся со страной и собственным народом» [8. С. 62– 63]. «Ни один русский человек, ни один русский гражданин, хотя бы он был иностранного происхождения, не должен вступать в жизнь без твердого знания русской истории в том или ином масштабе, смотря по характеру учебного заведения, приготовляющего его для жизни. русская школа без русской истории не школа », – отмечал директор Санкт-Петербургской гимназии К. А. Иванов [5. С. 81].

Педагоги прошлого справедливо полагали, что история, знакомя учеников с «прошлою жизнью их отечества, тем самым закладывает в них основание сознательного отношения к настоящему положению отечества», что изучение ее способствует развитию мышления, памяти и воображения, «оказывает в высшей степени благотворное влияние на развитие лучших сторон нравственной природы человека», воспитывает «осмысленный патриотизм к своей Родине, необходимый всякому и во всякой деятельности» [9. С. 47].

Начиная с ^^III века, видн е йшие педагоги и общественные деятели страны обращали внимание на важность изучения истории молодежью. Так, В. Н. Татищев в «Духовной своему сыну» отмечал, что история русская является одной из нужнейших светских наук. И. Ф. Богданович в «Способе учения» писал, что «история подает наилучшие правила жизни». Директор Благородного университетского пансиона при Московском университете А. А. Прокопович-Антонский в своем трактате «О воспитании» особо подчеркивал роль истории в воспитании «полезного члена общества и верного сына отечества» [19. С. 353].

Преподавание отечественной истории начало вводиться в программы учебных заведений с первой четверти ^^III века. Но только когда российское образование возглавил И. И. Бецкой, и оно приобрело энциклопедический характер, отечественную историю стали изучать в Смольном институте благородных девиц и Сухопутном кадетском корпусе. В 1786 г. она была включена в курс народных училищ.

Однако качество преподавания долгое время оставляло желать лучшего. Практически во всех привилегированных учебных заведениях учи- телями были иностранцы, не знающие ни языка, ни истории страны, где работали. Преподавание предмета на иностранных языках способствовало скорее овладению навыками иностранной речи, чем познанию Отечества. В Сухопутном шляхетском корпусе, где в 80-х – 90-х гг. ^^III века учителя, за исключением В. Княжнина, были французами, по словам воспитанника С. Глинки, «кадеты, при прекрасном знании истории Западной Европы, практически не знали своей» [16. С. 34]. Не лучше дело с преподаванием истории обстояло и в других учебных заведениях.

В гимназиях и уездных училищах отечественная история долгое время оставалась второстепенным предметом. В частности, в уездных училищах ей отводилось 2 часа в неделю, в гимназиях на изучение отечественной истории и географии выделялось 6 часов. В обоих случаях предмет преподавался во вторых классах для детей 8–10-летнего возраста, что свидетельствует о достаточно упрощенном содержании учебных курсов.

Существенные изменения в отношении к отечественной истории наметились с введением «Устава гимназий и прогимназий 1864 г.», закрепившего среди прочих два новых принципа образования: принцип преемственности и принцип завершенности его в отдельных звеньях. «Программа истории для III-го и I^-го классов гимназий и прогимназий а) должна быть одна и та же и для гимназий и для прогимназий, так, чтобы воспитанник, окончивший прогимназию, по своим историческим сведениям мог беспрепятственно начать гимназический курс истории ^-го класса, б) и вместе с тем должна представлять собою законченный курс, так, чтобы для учеников прогимназий, для которых поступление в ^ класс гимназии не всегда возможно, исторический курс состоял из систематического изложения мировых событий человечества», – отмечал А. И. Стоянов [20. С. 43]. Курс отечественной истории стал представлять собой два концентра: 1) курс начальной гимназии и прогимназии (I^ класс); 2) трехлетний курс гимназии (^, ^I, ^II классы).

Увеличение количества часов позволило существенно расширить программы. Кроме того, разработка программ для гимназий и прогимназий осуществлялась на местах преподавателями под контролем педагогических советов, что позволяло отступить от сухого перечисления дат войн и царствований и разнообразить предмет изучением быта, обычаев и традиций населяющих Россию народов.

Негативное влияние на постановку преподавания отечественной истории оказали образовательные реформы 70-х гг. ^I^ века, направленные на укрепление классицизма в образовании. Программы гимназий были пересмотрены в сторону увеличения преподавания древних языков. Часы на них были увеличены за счет других дисциплин, что низвело отечественную историю на положение третьестепенного предмета. Сохранялись два курса отечественной истории: а) краткий эпизодический курс в III и I^ классах; б) систематический курс в ^, ^I и ^II классах. Изучалась главным образом политическая история государства; главное место отводилось знанию хронологии, что практически сводило предмет к заучиванию огромного количества дат. В связи с недостатком времени из программы была исключены материалы по культуре и быту народов. Материалы работы ревизионных комиссий тех лет свидетельствуют, что преподавание носило номенклатурный характер, курс часто был перегружен «излишними фактическими сведениями», что в преподавании отсутствовало «раскрытие того внутреннего движения идей и стремлений», которое может постоянно подать повод действовать на чувства ребенка, помочь «осмыслить стремление человеческой воли и показать перст божий в общем течении явлений» [1. С. 196].

В конце ^I^ века министерство народного просвещения под давлением общественного мнения вынуждено было пересмотреть свои позиции в отношении ряда предметов, в том числе и в отношении отечественной истории, и увеличить часы на их изучение. В циркуляре министра Н. П. Боголепова отмечалось, что родители учащихся и педагоги обращают внимание на недостаточное преподавание в средних учебных заведениях русского языка, русской истории и русской литературы и слабое ознакомление с окружающей природой, что, взятое вместе, лишает школу жизненного и национального характера [1. С. 317].

Министерство народного просвещения пересмотрело отношение к отечественной истории, признав ее важное образовательное и воспитательное значение. В практическом отношении это выразилось в значительном увеличении количества недельных часов по истории и пересмотре подходов к ее преподаванию [18. С. 106]. Новые программы предусматривали изучение не только политической истории, но и культуры и быта народа, были ориентированы на раскрытие закономерностей исторического развития, что свидетельствовало об их значительном воспитательном потенциале. В то же время, выдвигая в качестве главной воспитательной цели предмета «укоренение в учениках любви к родине, преданности Престолу и отечеству», представители министерства предлагали достигать этой цели, «направив внимание и мысль детей ко всему прекрасному и идеальному в прошлой жизни родного народа», что противоречило принципу объективности преподавания [18. С. 106].

По мнению многих педагогов, такая постановка вопроса не только не давала учащимся реального представления об истории собственного государства, но и напрямую вела к насаждению ложного патриотизма. «Старое заблуждение, что патриотизм успешно насаждается только путем ознакомления со светлыми сторонами нашего прошлого. Такими указаниями учитель ставится в ложное положение при рассказах об Иване Грозном и опричнине, о Смутном времени, о крепостном праве, разиновщине и пугачевщине, о дореформенном суде и пр. Замалчивание этих вопросов представляется нецелесообразным по соображениям научной объективности, необходимой содержательности и стройности элементарного курса», – отмечалось педагогической общественностью при обсуждении новых программ Министерства просвещения по истории 1913 года [2. С. 35–36]. За почти полуторавековой период изучения отечественной истории в дореволюционной школе сложились сначала отдельные подходы, а затем и технологии использования ее воспитательных возможностей для формирования нравственных идеалов учащихся, уважения к национальным ценностям и достижениям своего народа, воспитанию сознательной любви к Отечеству и стремления трудиться на его благо.

Одним из важнейших подходов к преподаванию предмета являлось объективное освещение событий, не приукрашивавшее действительность и не скрывавшее от детей «мрачных сторон прошлой народной жизни». Отстаивая необходимость объективного изложения исторических фактов, педагоги исходили из того, что односторонняя интерпретация событий и привитие патриотизма во что бы то ни стало, вызывали бы у учащихся недоверие к предмету и к воспитываемым идеалам в случае получения ими негативной информации. «При выборе материала для преподавания мы всеми силами должны избегать тенденциозности, – писал Л. П. Кругликов-Гречаный, – ученик не получит в таком случае целого ряда подчас очень важных сведений или получит их в крайне искаженном виде, а кроме того, узнавши каким-либо путем …настоящую истину, он станет сомневаться, станет подозревать в ис- кажении и то правдивое, то истинное, что ему наряду с ложным сообщили в школе» [10. С. 31–32].

Объективное изучение истории своего народа было призвано внушать гимназистам настоящую любовь к подлинной, а не мнимой родине, формировать готовность трудиться и жертвовать для ее блага. Обосновывая эту мысль, Н. Поздняков отмечал, что необходимо, чтобы ученики, «подрастая, и любили свое отечество, и знали бы его, и сознавали бы его несовершенства, и жили бы одною с ним жизнью, радуясь его радостям и болея его горестями» [14. С. 160].

Следует отметить, что в то же время педагоги не считали возможным акцентировать внимание учащихся на негативных моментах отечественной истории. Такое акцентирование не только не способствовало формированию объективного представления учеников о прошлом своей страны, но и препятствовало воспитанию чувства гордости за достижения предков, могло привести к развитию у детей пренебрежительного отношения к собственной истории и к нежеланию трудиться для блага Отечества. Рассказывая о трагических и мрачных страницах истории Отечества, преподаватель должен был «ставить учащихся на историческую точку зрения, доводить до их понимания, что эти мрачные черты не составляют исключительного явления отечественной истории, но необходимо являются у всех народов на известной степени развития». «Усвоив эту историческую точку зрения, примирившись с печальными явлениями прошлого, – отмечал И. Шалфеев, – учащиеся тем сочувственнее отнесутся к настоящему, сравнение которого с прошлым покажет им, что народная жизнь проходила недаром, что, напротив, народное развитие постоянно шло вперед» [21. С. 262].

Особое внимание предлагалось уделять тем явлениям, «которые составляли народную славу», «представляя их учащимся в самой живой картине». «В этом отношении, – писал И. Шалфеев, – особенного внимания заслуживают те события, которые касались судьбы всего народа и весь народ принимал непосредственное участие. Битва на Куликовом поле, народное движение в 1612 г., борьба со шведами при Петре Великом, 1812 г., должны сильно действовать на воображение учащихся и содействовать развитию в них народного чувства» [21. С. 263].

Не меньшее значение для познания Родины, воспитания уважения к своему народу имело и знакомство учеников с его бытом, культурой, традициями, теми чертами, «которые составляют украшение народного характера». Раскрывая перед учениками картины народной жизни, знакомя их с общенародными идеалами, учитель должен был стремиться показать ученикам, что «любовь к родине может и должна проявляться не только в военное, но и в мирное время, и не в одних лишь крупных событиях, но и во всех мелочах жизни родной страны», – отмечал Л. П. Кругликов-Гречаный [10. С. 18].

Для воспитания сознательной и деятельной любви к Отечеству многие педагоги широко использовали био- графии таких известных исторических деятелей, как Владимир Мономах, Сергий Радонежский, патриарх Гермоген, Минин и Пожарский, сестры милосердия, принимавшие участие в Крымской войне и т. д. Знакомясь с их жизнью и деятельностью, дети проникались примерами гуманности, самоотверженности, преданности долгу, мужества, силы воли в достижении своих целей, что способствовало формированию потребности самим трудиться и сражаться во имя своей страны.

Формируя любовь и уважение только к собственной стране и народу, можно было впасть и в другую крайность – воспитать учащихся ярыми националистами, окружающими свое, национальное, ореолом святости и возводя его на недосягаемую высоту превосходства над всем чужим. Прогрессивные педагоги и общественные деятели предостерегали против такого подхода к воспитанию патриотизма. Так, А. О. Калиновский считал недопустимым под патриотическим направлением воспитания «понимать искусственное возбуждение детей патриотическими фразами, выставляя в глазах ребенка все родное в блестящем свете и унижая все чужое потому только, что оно чужое, – как будто истина и справедливость непримиримы с чувством патриотизма» [7. С. 144]. Видя главную цель преподавания истории в формировании у учеников народного чувства, И. Шалфеев подчеркивал, что, говоря о его развитии, «мы разумеем то чувство, которое заставляет дорожить своим, народным, не относясь с презрени- ем или ненавистью к чужому» [21. С. 261].

Об опасности окружать все свое «национальное» ореолом святости писал П. Ф. Каптерев, предостерегая, что школа может стать институтом не объединения, а разъединения народов. «В истории, например, постоянно можно говорить о народных доблестях, о народных победах и торжествах над врагом, – отмечал он. – О других народах упоминать возможно менее и лишь в виде дополнения к истории своего, всех превосходнейшего, избранейшего; песни петь воинственного содержания, прославляющие храбрость и войну и т. п. От такой постановки образования в общем получится с внешней стороны что-то ярко патриотическое, но в сущности антигуманное, узкое и фанатичное» [8. С. 60].

Проблема формирования национального достоинства учащихся в рамках принятия духовных ценностей других народов обрела особую актуальность после революции 1905– 1907 гг. вследствие распространения в русском обществе националистических и шовинистических настроений. В связи с этим А. Кролюницким, В. А. Улановым, К. А Ивановым, Л. П. Кругликовым-Гречаным и другими педагогами были предприняты поиски приемлемой альтернативы, в качестве которой выступало развитие у детей чувства народности, заставлявшее дорожить своими историей и культурой, и не относиться с презрением к иным. Они предложили шире освещать историю, культуру и быт народов, связавших свою жизнь с Россией; изучая достижения страны в области науки, технического развития, культуры, связывать их с развитием мировой ци- вилизации, показывая, что во многом они являются результатом совместной деятельности отдельных народов.

Реализация этой позиции сталкивалось с объективными трудностями: во-первых, история не относилась к первостепенным предметам, и часы на ее изучение вплоть до 1913 г. были весьма невелики; что не позволяло расширять ее курс. Помимо этого, в программах по отечественной истории доминировало хронологическое изло- жение отдельных событий и деяний русских правителей. Только в новых

программах по истории, принятых в 1913 г., учитывая как опыт методистов, так и необходимость борьбы с националистическими настроениями в стране, было предусмотрено введение в курс отечественной истории материала из всеобщей истории для лучшего восприятия учащимися материала.

С начала десятых годов ^^ века в педагогических изданиях была развернута дискуссия о преподавании истории в школе. Ставился вопрос о кардинальном обновлении и углублении основного материала и его соответствии достижениям исторической науки. Предметом обсуждения педагогов явились вопросы доступности материала, влияния уроков истории на умственное и нравственное развитие детей, их подготовку к восприятию современности с позиций истории.

В наиболее полном виде позиции прогрессивных педагогов сформулировал Л. П. Кругликов-Гречаный. Он считал, что в основу определения содержания истории должны быть положены следующие критерии: «1) выбираемый материал должен обладать прежде всего научной ценностью, т. е. качество его с точки зрения исторической науки должно быть безупречно; 2) выбираемый материал должен быть непременно важен, т. е. он должен обладать настолько значительной педагогической ценностью, чтобы в полной мере мог, с одной стороны, обогатить детей наиболее необходимыми знаниями, а с другой – благотворно подействовать на развитие их умственных способностей, чувства и воли; 3) выбираемый материал должен и по внутренним свойствам своим и по объему вполне соответствовать возрасту и степени духовного развития учащихся. Умственная пища не должна превосходить силу восприятия, иначе она вовсе не будет усвоена; 4) выбираемый материал должен быть, по возможности, интересен для детей. Своей занимательностью он разбудит и призовет к работе их умственные и нравственные силы, облегчит и ускорит их духовный рост, привьет им любовь к предмету» [10. С. 25].

В ходе дискуссии была обоснована необходимость осуществления дифференцированного подхода в преподавании отечественной истории. Дифференциация эта предполагала, во-первых, составление содержания учебного курса с учетом социального состава учащихся и, во-вторых, введение в основной курс элементов региональной истории. «Необходимо отметить, что тот или иной состав учащихся имеет, по нашему мнению, такое же решающее влияние на харак- тер преподавания, как и состав учительского персонала или наличность вспомогательных средств, – писал Е. А. Звягинцев. – Что преподавалось детям командующих классов, то для их круга и нужд было жизненным и важным. Но учеников народной школы такое преподавание не может удовлетворить – оно им не нужно. Им нужно обучение, связанное с окружающей их действительностью, с их жизненными впечатлениями, с их будущей деятельностью» [4. С. 16–17].

Все преподавание должно было исходить из конкретного материала, окружающей действительности, строиться на концентрации внимания детей на элементах старины местного происхождения. Интерес детей всегда вызывало развитие города или села, где они живут, происхождение названий улиц, историческая роль знакомых им зданий и т. п.; им гораздо труднее было представить себе положение всего государства, чем родного края. Сельские дети с большим вниманием относились к истории крестьянства, если преподаватель связывал свой рассказ с современными им бытовыми проблемами. Наоборот, история крестьянства мало интересовала городских детей, в их житейском опыте не находилось аналогичных переживаний, зато они живо интересовались возникновением и развитием родного города.

Аналогичный подход к преподаванию отечественной истории высказывали многие педагоги. «Мы думаем, что не может быть одной общей программы истории для всех школ

России, – отмечала Н. И. Попова. – Московским детям гораздо легче понять историю Москвы, чем Киева; киевским же, наоборот, чужда история Москвы, а близка история Киева. Центральное место в программе истории должна занять местная история и при этом, главным образом, картины быта разных слоев населения» [15. С. 126].

В то же время децентрализация программы не предполагала, что учитель не должен будет считаться с возможными примерными программами. Такие программы предполагалось издавать, но в них разрешались изменения и отступления, зависящие от состава учеников, истории региона, наличия памятников культуры, учебников и пособий, знаний преподавателя. Изучение истории с познания родного края, по мнению педагогов, приобщит детей к истории всего государства, и через воспитание любви и уважения к малой родине и делам их дедов и прадедов поможет воспитать любовь к России в целом. Данное предложение нашло свое отражение в программе по истории 1913 г., где учитель, по своему усмотрению и в зависимости от местных условий, мог вводить региональный компонент.

В начале ^^ века были впервые разработаны и апробированы значимые для формирования чувства любви к Родине технологии внеклассной работы по отечественной истории. Главное место среди них принадлежало школьным экскурсиям, знакомящих детей с историей архитектуры, живописью, отражающей целый мир исторических фактов, с традициями и обычаями народа. «Национальное воспитание – необходимость, и когда оно осуществляется при посредстве родных художественных произведений и исторических памятников, – такое воспитание выливается в истинно-народную красу, стоящую очень многих благ, – отмечал Я. Екатеринославцев. – …Новейшее наше искусство достигло высокой степени развития, а исторические памятники Москвы, Киева, Новгорода, Одессы и некоторых других второстепенных русских городов содержат вместе великую художественную сокровищницу, справедливо могущую дать основания для создания особого цельного мировоззрения в национальном смысле» [3. С. 338].

Многие учебные заведения в течение летних каникул старались организовать ученические образовательные экскурсии, ставя их целью как знакомство с родным краем, так и с Россией в целом. Так, ученики Екатеринодарской мужской гимназии начали совершать «культурноисторические экскурсии» вместе с преподавателями с 1896 г. Они посетили Нижний Новгород, Крым с его археологическими и историческими памятниками и богатой природой, осмотрели Инкерманский, Георгиевский и Успенский монастыри. В 1903 г. во время великого поста они посетили Троице-Сергиевскую Лавру и Москву, осмотрев наиболее выдающиеся памятники истории и культуры. Воспитанники Тимир-Хан-Шуринского реального училища в первые годы ^^ века ездили в Москву и Петербург для ознаком- ления с памятниками исторической и религиозной жизни народа. Ученики Владикавказского училища посещали Баку и т. д. Дети не только посещали музеи, выставки, театры, но возлагали цветы к памятникам известных людей, знакомились с местами, связанными с их именем, посещали места воинской славы. Помощь в таких экскурсиях оказывали педагогические общества городов, попечительские советы, а также отдельные лица [22. С. 134–135].

Широкое распространение получили исторические школьные выставки, подготовленные силами самими учениками под руководством учителей. Пример организации таких выставок в 1911 году подал учитель 5 московской гимназии Н. Г. Тарасов. Инициатива была подхвачена в других московских гимназиях, в Казани, Киеве, Новгороде. Педагоги старались приурочить выставки к знаменательным датам – пятидесятилетию освобождения крестьян, трехсотлетию дома Романовых, столетию войны 1812 года и т. п. В 1916 г. на основе опыта казанских и московских гимназий вышел сборник, где был подробно обобщен опыт создания школьных выставок, что явилось ценнейшим методическим пособием для учителей истории [6].

Большой интерес вызывало у детей и самостоятельное, под руководством педагога, изучение родного края. На период летних каникул ученики получали задание изучить местность, где придется отдыхать, записать местные предания, познакомиться с народными играми и обычаями, зарисовать и описать памятники старины, по возможности составить очерк по истории той или иной местности. Лучшие работы помещались в школьных музеях или на специальных стендах в классах [11. С. 20–24].

Для того чтобы школьники могли сами или с помощью взрослых изучить историю города или села, собрать коллекцию предметов старины, подготовить выставку о прошлом родного края, разрабатывались специальные руководства. В них включался перечень вопросов по теме, списки литературы, давались методические рекомендации по сбору коллекций, подготовке выставок, ведению наблюдений [12]. Именно так в сознание школьников привносилась мысль о том, что история малой родины, ее традиции, обычаи – часть истории огромной страны, заслуживающей любви и уважения.

Попытка обобщить накопленный педагогами опыт и реформировать преподавание истории была предпринята в 1915–1916 гг. Анализ разработанных комиссией под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева программ показывает, что изучение истории должно было способствовать формированию у детей сознательного интереса к жизни своего народа, научить их любить свое государство, «чтить его многотрудное прошлое», «упрочать детскую любовь к родине» [13. С. 83].

Для наиболее полного достижения этой цели историю предлагалось начинать изучать с малой Родины, используя краеведческий материал и сведения, накопленные учениками еще до школы. Начиная с тем, «которые подсказывает окружающая действительность: отправляясь от родных мест, от храма, школы, деревни, города, древней стены или баши, реки, рощи, степи», – отмечали составители программы, – преподаватель научит детей сопоставлять настоящее с прошлым и «светом настоящего будет освещать для них минувшее» [13. С. 80].

Большое значение для воспитания патриотизма имел нашедший отражение в новых программах учет региональных особенностей страны. В них, по решению педагогических советов, предполагалось вводить «местный материал», изучая жизнь народов Средней Азии, Кавказа, Сибири и др. В курсе всеобщей истории этот материал дополнялся историей стран, многие годы граничивших с этими территориями и игравшими значительную роль в их жизни до вхождения в Российскую империю [13. С. 88].

Особое внимание уделялось современной истории, курс которой, в отличие от предыдущих программ, включал события ^^ века. Принимая во внимание возраст учеников, пробуждения научной любознательности, стремления осмыслить свое место в окружающей действительности, школа, по мнению авторов проекта, «должна идти навстречу первым проблескам научного мышления и гражданского чувства» [13. С. 86].

Создатели программ считали, что пробудить у учеников интерес, любовь и уважение к родной стране, сформировать стремление трудиться на ее благо, можно достигнуть только путем научной подачи материала и «правдивого ознакомления детей с событиями и образами прошлого», так как «сильна и устойчива не слепая любовь к родине и человечеству, а сознательная», а такую любовь можно воспитать только при условии научного изложения курса, не прибегая к тенденциозной подаче материала [13. С. 102].

Программы по истории, предложенные комиссией, носили прогрессивный характер и призваны были во многом изменить подход к преподаванию предмета, способствовать лучшему использованию его воспитательного потенциала. К сожалению, отставка министра П. Н. Игнатьева, а затем и события, изменившие жизнь и строй страны, не дали возможности воспользоваться их новаторскими идеями на практике.