Уверенная в себе личность: психоло-гические компоненты и их функции

Несмотря на многолетнюю историю исследования, проблема уверенности личности в себе до сих пор сохраняет свою актуальность. В научном отношении острота данной проблемы обуславливается тем, что ученые-психологи все еще не пришли к единому пониманию сущности данного феномена и его состава. Нет единого подхода к толкованию как термина «уверенность», так и термина «уверенность в себе». Это отмечает в своем исследовании подходов к пониманию психологической природы уверенности А.А. Папура. Он пишет, что А.С. Прангишвили рассматривает уверенность как установку, М.Н. Володарская ‒ интеллектуальное состояние, Н.И. На-енко – уровень напряжения, Б.Б. Коссов ‒ стратегию собственных действий в интеллектуальных играх, Ф. И. Иващенко ‒ особенность нервной системы1.

Аналогичная картина наблюдается и в понимании психологической сущности уверенности в себе. В.Г. Ромек отмечает, что наиболее популярным является понимание уверенности в себе Рюдигера Ульриха и Риты Ульрих как способности индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления (Ромек, 1996). В свою очередь, сам В.Г. Ромек считает, что уверенность в себе является социально-психологической характеристикой личности, в которой выражается «генерализованное позитивное отношение индивида к собственным навыкам, умениям и способностям, складывающееся в процессе общения индивида»2.

О.А. Федосенко также рассматривает уверенность в себе как социально-психологическое профессионально важное качество3.

А.А. Конопкина разделяет точку зрения о том, что уверенность в себе представляет собой свойство личности. Это свойство состоит в способности индивида «предъявлять требования к социальному окружению и добиваться их выполнения» (Конопкина, 2018: 68).

Приведенные примеры лишь иллюстрируют разнообразие подходов к исследованию уверенности и уверенности в себе, но не исчерпывают их полностью, так как возможны и другие подходы, не указанные в данной статье.

Разнообразие подходов к пониманию психологической природы уверенности в себе можно объяснить тем, что они связаны с различными аспектами изучения данного феномена. В исследовании уверенности в себе можно выделить как минимум три аспекта. Первый аспект состоит в изучении уверенности в себе как психического состояния, которое участвует в процессах саморегуляции деятельности и общения субъекта, как динамическое явление, формирующееся и изменяющееся по ходу деятельности и общения. Второй аспект связан с рассмотрением психологического содержания уверенности в себе как относительно устойчивого свойства личности, которое выступает в качестве фактора психологического регулирования, влияющего на мотивацию поведения и деятельности субъекта, на процессы принятия им решений, касающихся возможности реализации стоящих перед ним целей. Изучение данного аспекта предполагает выделение функций уверенности в себе и компонентов, обеспечивающих их реализацию, а также анализ связей между выявленными компонентами. Третий аспект предполагает рассмотрение закономерностей развития уверенности в себе как свойства личности. Он включает в себя выявление того, в чем состоит развитие уверенности в себе и его компонентов, определение движущих сил, условий и факторов, влияющих на этот процесс.

В практическом плане исследование данной проблемы, в частности, актуально в связи с необходимостью разработки методов диагностики и развития уверенности в себе как профессионально важного качества при подготовке будущих профессионалов, включая педагогов. Будущие педагоги представляют собой социальную группу, состоящую из двух возрастных категорий: юношеский возраст и взрослость. Они находятся на такой стадии развития, как субъект труда, содержание которой составляет подготовка к выбранной профессиональной деятельности. Принадлежность к данным возрастным группам ставит перед будущими педагогами определенные задачи возрастного развития, а принадлежность к тем, кто осваивает профессию, ‒ задачи профессионально-личностного развития. С одной стороны, успешное решение этих задач невозможно, если личность не уверена в себе, в своих возможностях, а с другой стороны, развитие данной особенности личности становится отдельной задачей возрастного и личностно-профессионального роста.

Анализ показывает, что уверенность в себе можно рассматривать как мотивационное образование личности, которое обеспечивает регуляцию поведения и деятельности субъекта в условиях действия разнообразных внешних и внутренних помех и затруднений, побуждающих субъекта к отказу от своих намерений и прекращению действий, направленных на реализацию намеченных целей. Уверенность в себе позволяет субъекту начинать и поддерживать выполнение необходимых действий, несмотря на имеющиеся затруднения.

Целью нашей работы является обоснование еще одного подхода к исследованию уверенности в себе, который можно назвать типологическим, а также компонентов уверенной в себе личности юношеского возраста. В основе этого подхода лежит выделение типов личности по критерию уверенности в себе. По данному критерию можно выделить два типа личности: 1) тип уверенной в себе личности и 2) тип неуверенной в себе личности. Типологический подход предполагает выделение и описание тех личностных особенностей, которые определяют принадлежность личности к соответствующему типу. Речь идет об описании психологических особенностей уверенной в себе и неуверенной в себе личности.

Попытку такого описания предпринял А. Сальтер, главный врач и владелец одной из клиник неврозов в США. Исходя из своего клинического опыта, он выделил и описал шесть характеристик уверенной в себе личности:

• 1)    эмоциональность речи: открытое, спонтанное и подлинное выражение в речи всех испытываемых чувств;

• 2)    экспрессивность и конгруэнтность поведения в речи: соответствие между словами и невербальным поведением;

• 3)    прямое и честное выражение собственного мнения, без оглядки на окружающих, как умение противостоять и атаковать;

• 4)    использование местоимения «я» и избегание неопределенных безличных формулировок;

• 5)    неприятие самоуничижения и недооценки своих сил и качеств, выслушивание без стеснения похвалы в свой адрес;

• 6)    импровизация как спонтанное выражение чувств и потребностей (Цит. по: Ромек, 1996: 133).

Анализ показывает, что данное описание содержит поведенческие характеристики, которые выступают лишь как проявления уверенности личности в себе. На наш взгляд, описание уверенной в себе личности должно включать не только поведенческие характеристики, но и структурные психологические компоненты, которые и делают юношей и девушек личностями, уверенными в себе. По нашему мнению, к этим компонентам можно отнести личностную автономию, высокую самооценку, самоэффективность, надежду, оптимизм, жизнестойкость, склонность к разумному риску и толерантность к неопределенности.

Личностная автономия является тем психологическим компонентом, без которого не может быть настоящего субъекта как автора и источника собственной активности. Таким образом, в ее отсутствие невозможно вести речь и об уверенной в себе личности, так как нет и самого субъекта. Личностная автономия обеспечивает самостоятельность в принятии, планировании и исполнении решений.

«Автономия» в переводе с греческого языка обозначает «своезаконие» (от αὐτος ‒ «сам» и νόμος ‒ «закон»). Соответственно, под личностной автономией понимается обусловленность мыслей, чувств, решений и поведения человека его собственными «внутренними законами». Именно поэтому в теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана автономия личности понимается как са-модетерминация. Один из авторов этой теории, Э. Деси, определяет самодетерминацию как способность человека выбирать свое поведение и действовать на основе собственного выбора, а не обязательств или принуждений (Deci, 1980).

Различные мотивационные подсистемы в сочетании с психологическими характеристиками, по Э. Деси и Р. Райану, определяют тип казуальной ориентации: «Мы предположили, что мотивация, поведение и переживания субъекта в конкретной ситуации есть функция и непосредственного социального контекста, и внутренних ресурсов личности, развившихся со временем в результате предшествовавших взаимодействий с социальными контактами» (Deci, Ryan, 2002: 21). Э. Деси и Р. Райан выделяют у человека три типа каузальной ориентации: внутренний (автономный) , внешний или безличный типы (Дергачева, Леонтьев, 2011).

В основе автономной или внутренней каузальной ориентации лежит внутренний тип мотивационной системы, содержание которого составляют интерес субъекта к процессу деятельности и внутренние ценности. Лица с таким типом каузальной ориентации склонны проявлять внутренний локус каузальности, чувства самодетерминации и компетентности. В зависимости от развития ситуации они легко меняют свое поведение, делая выбор между внутренне мотивированным и внешне мотивированным поведением.

При внешней каузальной ориентации личность строит свое поведение, опираясь на внешнюю мотивационную подсистему, предполагающую внешний контроль. Этот тип каузальной ориентации характеризуется слабой самодетерминацией, отсутствием гибкости в поведении и переработке информации, осуществлением выбора, исходя из внешних, а не внутренних требований.

Безличный тип каузальной ориентации наблюдается при преобладании амотивирующей подсистемы, которая ведет к минимальной самодетерминации и провоцирует феномен «выученной беспомощности» (Deci, Ryan, 2002).

Э. Деси и Р. Райан считают, что выделенные ими типы каузальных ориентаций имеются у каждого человека, но в разной степени выраженности. Тип каузальной ориентации у конкретного человека определяется преобладанием одного из этих трех типов.

Мы полагаем, что автономия личности является важным психологическим компонентом личности уверенного в себе человека, так как она имеет в своей основе внутреннюю мотивационную подсистему, что особенно важно для лиц юношеского возраста. Для этой подсистемы, согласно О.Е. Дергачевой и Д.А. Леонтьеву, характерны: «высокая степень осознания базовых потребностей, четкое использование информации для принятия решений о поведении, развитое чувство компетентности, высокий уровень самодетерминации, обладание гибким поведением и чувствительностью к изменениям среды, в зависимости от ситуации может выбираться как внутренне мотивированное, так и внешне мотивированное поведение» (Дергачева, Леонтьев, 2011: 201–202).

Практически все исследователи уверенности в себе связывают данный феномен с самооценкой личности. Более того, некоторые из ученых определяют уверенность в себе как позитивную самооценку. Поэтому характер самооценки, безусловно, является важнейшим критерием отнесения личности к тому или иному типу по степени уверенности в себе, а позитивная самооценка является необходимым компонентом уверенной в себе личности. В юношеском возрасте, когда осуществляются выбор и овладение профессией на основе построения карьерных представлений, особое значение имеет самооценка способностей.

По мнению Е.А. Климова, пригодность субъекта к конкретной профессиональной деятельности определяется, помимо прочего, наличием у него хорошо развитых общих и специальных способностей1. К общим способностям, по В.Н. Дружинину, относятся интеллект, креативность и обучаемость2. Кроме того, к общим способностям, важным для деятельности педагога, можно отнести эмоциональный интеллект. В состав специальных или профессиональных способностей педагога В.А. Крутецкий включает следующие:

• 1)    дидактические ‒ способность передавать учащимся учебный материал, делая его доступным, преподносить его ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль;

• 2)    академические ‒ способности к определенной области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.);

• 3)    перцептивные ‒ способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность;

• 4)    речевые ‒ способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики;

• 5)    организаторские ‒ способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно планировать свою работу;

• 6)    авторитарные ‒ способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета;

• 7)    коммуникативные ‒ способность к общению, умение найти правильный подход к обучающимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта;

• 8)    прогностические способности (педагогическое воображение) ‒ умение предвидеть последствия своих действий, проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия;

• 9)    способность к распределению внимания ‒ умение распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности: следить за содержанием и формой изложения материала, а также развертыванием своей мысли (или мысли ученика), держать в поле внимания всех учащихся, реагировать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинарные нарушения; контролировать собственное поведение (позу, мимику, движения); осуществлять необходимую саморегуляцию (Крутецкий, 1972: 238‒243).

Мы полагаем, что уверенность в себе не определяется простой суммой самооценок каждой из указанных способностей. Самооценка каждой способности имеет свой вес в структуре уверенности в себе. При этом можно предположить, что у каждой личности весовые коэффициенты конкретных самооценок будут индивидуальными, за которыми могут обнаружиться некоторые типовые особенности, обусловленные принадлежностью субъектов к определенной возрастной группе, полу, профессиональной специализации и другими факторами.

Следующие предполагаемые нами четыре компонента уверенности в себе объединены Ф. Лютансом и Б. Дж. Авиолио в разработанном ими конструкте, получившем название позитивного психологического капитала (Luthans, Avolio, 2014). К ним относятся самоэффективность, надежда, оптимизм и жизнестойкость (Luthans et al., 2006). Указанные компоненты психологического капитала, по нашему мнению, можно также отнести к характеристикам уверенной в себе личности. Мы полагаем, что уверенная в себе личность обладает высокой самоэффективностью, ей присущи диспозиционная надежда, оптимизм и жизнестойкость.

Понятие самоэффективности введено в психологию канадским и американским ученым А. Бандурой (1982). В его теории самоэффективность понимается как вера индивида в способность справиться с деятельностью, ведущей к достижению некоторого результата. Самоэффективность способствует успеху, а успех, безусловно, укрепляет уверенность в себе. А. Бандура отмечает мотивационное значение самоэффективности. Он утверждает: «Если человек не верит в то, что может производить желаемый результат и предупреждать нежелательные действия, он не будет иметь стимула к работе» (Bandura, 1982: 133). Также автор указывает на то, что самоэффективность и самооценка ‒ близкие феномены, но между ними есть различие. Если в самооценке выражается представление человека о своей ценности, то в самоэффективности – представление о способности совершать конкретные действия. По нашему мнению, самооценка и самоэффективность дополняют друг друга, так как первая касается способностей к выполнению компонентов профессиональной деятельности, а вторая ‒ уверенности в совершении конкретных действий.

По К.Р. Снайдеру с коллегами, надежда ‒ это вера субъекта в то, что он может достичь своих целей (Snyder et al., 2002). Теория надежды К.Р. Снайдера включает в себя три компонента: четкое представление о цели, понимание путей ее достижения и готовность к действиям, направленным на реализацию этой цели. Представление о цели выступает как объект надежды, как то, на что человек надеется. Цели людей, по К.Р. Снайдеру, возникают в самых разных областях жизни, они могут относиться к карьере, социальной или духовной сфере. Понимание путей реализации цели выражается в форме стратегии или плана ее достижения. Данная составляющая надежды предполагает наличие у субъекта умения конкретизировать сложный путь к цели, разбивая его на ряд последовательно выполняемых этапов. Готовность к действиям, направленным на реализацию цели, имеет в своей основе веру субъекта в свои возможности по выполнению действий, необходимых для ее достижения.

Надежда также выполняет мотивационную функцию. Она побуждает субъекта к усилиям, направленным на достижение желаемого результата, выраженного в цели, что особенно важно в юношеском возрасте, когда строятся жизненные цели и планы, полные надежды.

Оптимизм заключается в глобальных позитивных ожиданиях успеха. В теории диспозици-онного оптимизма Ч. Карвера и М. Шейера под оптимизмом понимается широкое, проявляющееся в разных ситуациях чувство уверенности в том, что оправдаются позитивные ожидания личности относительно будущего (Гордеева, 2011). В основе этой теории лежит предложенная ее авторами модель поведенческой саморегуляции, в соответствии с которой «люди совершают усилия, направленные на преодоление трудностей для достижения поставленных целей, лишь до тех пор, пока их ожидания будущих успехов достаточно благоприятны. Когда же у людей возникают серьезные сомнения в достижении успешного результата, они склонны оставлять попытки достичь своих целей» (Гордеева, 2011: 132).

Как видно из определений диспозиционного оптимизма и уверенности в себе, оба компонента, как психологические феномены, предполагают наличие у субъекта некоторой уверенности, но эта уверенность в сравниваемых феноменах относится к разным объектам. В случае диспози-ционного оптимизма, объектом уверенности является некоторое ожидаемое личностью будущее, а уверенность в себе относится к самому субъекту и его возможностям справиться с теми вызовами, которые предъявляет ему окружающая среда или он сам. Оба феномена при этом играют мотивирующую роль, либо побуждая и поддерживая активность субъекта, либо блокируя ее.

Жизнестойкость, в представлении Ф. Лютанса и Б. Дж. Аволио, ‒ это позитивная психологическая способность, которая позволяет людям при столкновении с невзгодами, неопределенностью, риском или неудачей справляться с ними (Luthans, Avolio, 2014). Данное понятие в психологию ввела американский физиолог-клиницист С. Кобейса, которая в 1970-е гг. изучала закономерности стресса. По результатам своих исследований она высказала предположение, что для устойчивых к стрессу людей характерны три свойства: вовлеченность, контроль и принятие риска.

Американский психолог С. Мадди провел разносторонние исследования жизнестойкости и ее компонентов (Maddi, Kobasa, 1984). В результате этих исследований он пришел к выводу, что жизнестойкость (hardiness) – это система убеждений человека об окружающем мире, своем месте в нем и взаимодействии с ним, которая делает его активным и помогает противостоять негативному действию стресса на него (Maddi, 2004). Компоненты жизнестойкости он определяет следующим образом.

Вовлеченность (commitment) определяется С. Мадди как убежденность в том, что участие личности в происходящем позволяет ей найти стоящее и интересное для нее дело. Он отмечает, что вовлеченность в деятельность выступает как источник получения личностью удовольствия от того, что он делает. Если же у субъекта отсутствует подобная убежденность, то у него возникает чувство отвергнутости, исключенности из жизни (Maddi, 1987).

По С. Мадди, контроль (control) представляет собой убежденность в том, что человек сам должен выбирать собственную деятельность, управлять ею, чтобы повлиять на конечный результат. Эта убежденность побуждает человека к активности, борьбе за желаемый результат. Ее отсутствие порождает ощущение собственной беспомощности и отказ от борьбы за свои цели.

Принятие риска, или вызов (challenge) – это убежденность в том, что все происходящее способствует развитию за счет извлекаемых из опыта знаний. При этом не важно, позитивный он или негативный. Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск, считая стремление к простому комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности. В основе принятия риска лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование.

Уверенная в себе личность характеризуется также тем, что не боится рисковать, то есть у нее высокая склонность к риску. Слово «риск» французского происхождения (le risque) и в переводе на русский язык означает «опасность». В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова слово «риск» дается в нескольких значениях: 1. Возможность опасности, неудачи. 2. Действие наудачу в надежде на счастливый исход1. Таким образом, риск является характеристикой ситуации, содержащей какую-либо опасность. Опасной является ситуация, которая может причинить какой-нибудь вред, несчастье. Когда человек знает о том, что ситуация содержит опасность, он принимает решение идти на риск или не идти. На принятие этого решения влияет множество внешних и внутренних факторов, от которых зависит возможность достижения успеха в опасной ситуации. Одним из таких внутренних факторов является склонность к риску. Это личностная особенность, выражающаяся в устойчивом стремлении к рискованному поведению. Как отмечает Е.С. Ильин: «Выбор рисков, о которых беспокоятся люди, зависит от предпочитаемых социальных форм жизни»2. Нам представляется, что оценка данного свойства зависит от ситуации, в которой оно проявляется. Если человек идет на риск ради получения дополнительного возбуждения, рискуя своим здоровьем или даже жизнью, вряд ли можно считать такой риск разумным. Здесь имеет место чрезмерная склонность к риску, и она должна быть оценена отрицательно. Если же риск связан с защитой чьих-то жизней и здоровья, спасением духовных и материальных ценностей и т. п., то такой риск можно считать оправданным.

Мы полагаем, что разумный риск вполне оправдан, и на него в большей степени готовы люди с типом уверенной в себе личности, чем те, которые относятся к типу неуверенной в себе личности. Поэтому склонность к разумному риску можно считать психологическим компонентом уверенной в себе личности. Эта склонность объясняется наличием у субъекта личностной автономии и высокой положительной самооценки.

В исследовании Ч. Старра (1969) показано, что при одном и том же уровне выгоды люди готовы пойти на значительно больший риск тогда, когда он доброволен, то есть является проявлением их личностной автономии (Starr, 1969).

Е.П. Ильин подчеркивает, что самооценка – адекватная или неадекватная ‒ является еще одним фактором, влияющим на принятие риска. По его мнению, «лица с адекватной самооценкой формируют стратегии поведения и деятельности адекватно целям деятельности. Эти люди обладают обоснованной уверенностью в себе. Защитные механизмы активизируются ими незначительно. Если эти лица идут на риск, то чаще всего он обоснован.

• У    лиц с заниженной самооценкой отмечается неуверенность в себе, защитные механизмы активизированы, очевидно предпочтение стратегий типа “гарантированного успеха”. Эти лица предпочитают не идти на риск»³.

Следующий компонент, характеризующий уверенную в себе личность, ‒ это толерантность к неопределенности. На первый взгляд, он сходен со склонностью к разумному риску, но между ними имеются отличия, обусловленные различиями между ситуацией риска и ситуацией неопределенности и реакциями субъекта на них. Ситуация риска отличается от ситуации неопределенности тем, что в первой из них всегда определен объект риска, субъект всегда знает, в чем состоит его риск, что он может потерять в случае негативного варианта развития событий. В ситуации неопределенности такой ясности нет, субъект не знает, что конкретно его ждет в итоге раз- вития возникшей ситуации. Поэтому, характеризуя неопределенные ситуации, авторы называют не конкретные случаи, а лишь их особенности. В частности, С. Баднер «выделяет три характеристики неопределенной ситуации: 1) новизна, 2) сложность, 3) неразрешимость, – и, соответственно, три типа неопределенных ситуаций: 1) новая, неизвестная, нестандартная (обусловленная недостаточным количеством либо отсутствием стимулов/раздражителей); 2) комплексная (содержащая слишком много стимулов/раздражителей; 3) противоречивая (содержащая противоречивые стимулы/раздражители)» (Цит. по: Гусев, 2011: 302). Также поступил другой ученый, Р. Нортон, который «выделил восемь различных категорий, определяющих неопределенность: 1) множественность суждений; 2) неточность, неполнота и фрагментированность; 3) вероятность; 4) неструктурированность; 5) дефицит информации; 6) изменчивость; 7) несовместимость и противоречивость; 8) непонятность» (Цит. по: Гусев, 2011: 303).

Указанное различие между ситуацией риска и ситуацией неопределенности ведет к различию в реакциях на эти ситуации. В ситуации риска человек переживает чувство страха, которое отличается отражением в нем того объекта, который вызывает данное переживание. В случае ситуации неопределенности возникает чувство тревоги, которое характеризуется неясностью предмета, вызывающего данное переживание. Мы предполагаем, что толерантность к неопределенности в ситуации неопределенности способствует повышению уверенности в себе и преодолению возникающего чувства тревоги, а в ситуации риска склонность к разумному риску, как компонент уверенной в себе личности, помогает противостоять страху.

Феномены толерантности и интолерантности к неопределенности были выделены И. Френ-кель-Брунсвик. Она выявила феномен толерантности к неопределенности в 1948 г., а феномен интолерантности к неопределенности ‒ в 1949 г. (Frenkel-Brunswik, 1948; 1949). Исследованием этих феноменов с момента их открытия занималось большое количество зарубежных и отечественных ученых. В их исследованиях были выделены различные особенности толерантности и интолерантности к неопределенности, что нашло свое выражение в разнообразии описаний этих феноменов. Важным аспектом исследования открытых И. Френкель-Брунсвик феноменов является описание личностных особенностей толерантных к неопределенности и интолерантных к неопределенности людей. А.И. Гусев на основе анализа исследований, посвященных проблеме толерантности к неопределенности, пришел к выводу: «… для толерантной к неопределенности личности характерным является:

• ‒    поиск ситуации неопределенности;

• ‒    чувство комфорта в момент пребывания в ситуации неопределенности;

• ‒    восприятие неопределенных ситуаций как желаемых;

• ‒    способность размышлять над проблемой, даже если не известны все факты и возможные последствия принятого решения;

• ‒    способность принимать конфликт и напряжение, которые возникают в ситуации двойственности;

• ‒    способность противостоять несвязанности и противоречивости информации;

• ‒    способность принимать неизвестное;

• ‒    способность выдерживать напряжение кризисных, проблемных ситуаций;

• ‒    восприятие новых, незнакомых, рискованных ситуаций как стимулирующих;

• ‒    готовность приспособиться к очевидно неоднозначной ситуации или идее» (Гусев, 2011: 312).

Толерантный к неопределенности человек осознает, что неопределенность может быть следствием его недостаточной подготовленности, и это побуждает его приобретать новые и совершенствовать имеющиеся знания, умения и навыки, развивать свои способности и расти личностно.

Подводя итог нашему анализу, можно сформулировать следующие выводы.

• 1.    Уверенность в себе является существенной характеристикой личности, выполняющей регуляционную функцию, содержание которой составляют поддержание и укрепление мотивации к осуществлению эффективной деятельности или эффективного поведения в ситуациях действия неблагоприятных внешних и внутренних факторов. Она особенно важна в юношеском возрасте, так как ее слабое развитие не дает юношам и девушкам возможность выстраивать полноценные межличностные отношения, строить адекватные представления о карьере, принимать оптимальные жизненные решения.

• 2.    Компонентами уверенной в себе личности являются: личностная автономия, позитивная самооценка, самоэффективность, надежда, оптимизм, жизнестойкость, склонность к разумному риску и толерантность к неопределенности.

• 3.    Названные психологические компоненты, сочетаясь друг с другом, образуют тип личности, который можно назвать типом уверенной в себе личности. Противоположный тип – это тип неуверенной в себе личности. Также возможны промежуточные типы, обусловленные индивидуальным развитием каждого из этих компонентов.

• 4.    Каждый компонент уверенной в себе личности выполняет свою специфическую функцию. К этим функциям относятся: обеспечение самостоятельности в принятии, планировании и исполнении решений; самооценка ресурсов, необходимых для успешного осуществления деятельности; обеспечение веры субъекта в способность справиться с деятельностью; обеспечение уверенности в том, что оправдаются позитивные ожидания личности относительно будущего; обеспечение убежденности в том, что при столкновении с невзгодами, неопределенностью, риском или неудачей индивид справится с ними; преодоление страха в ситуации риска и преодоление тревоги в ситуации неопределенности.

• 5.    Сформулированные нами выводы носят теоретический характер и нуждаются в своей эмпирической верификации, что требует подбора и разработки методов диагностики компонентов уверенной в себе личности.

• 6.    Установленные в результате эмпирической верификации компоненты уверенной в себе личности в дальнейшем могут быть использованы для построения психологической модели их развития и разработки программы повышения уверенности в себе юношей и девушек, осваивающих профессию педагога.