Video-self-teach - занятие по формированию позитивных социальных компетенций у обучающихся с ОВЗ в системе СПО

Основным документом, определяющим сегодня принципы государственной политики в области образования, является ФЗ «Об образовании…» [1]. В статье 2 этого закона введено понятие « инклюзивное образование » [1, п. 27], которое подразумевает «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [1, п. 27].

А вот статья 79 ФЗ «Об образовании…» целиком посвящена обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья, где, в частности, сказано: «Профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся» [1, п. 8].

В государственном бюджетном профессиональном учреждении «Челябинский техникум текстильной и легкой промышленности» обеспечивается профессиональное образование лиц с ОВЗ.

В нашем конкретном случае обучающиеся с ОВЗ делятся (условно, разумеется) по основанию особенности отклонений в развитии на две группы:

• •    имеющие ограниченные функциональные возможности;

• •    имеющие врожденные психические заболевания, влияющие на интеллектуальное развитие.

Такое деление необходимо для реализации принципов а) дифференциации и б) учета индивидуальных особенностей, с тем чтобы осуществить два различных подхода, обусловленных особенностями отклонений в развитии, при профессиональной подготовке обучающихся с ОВЗ.

Для адаптации обучающихся первой группы в профессиональных образовательных организациях создается доступная предметная среда и реализуется инклюзивное образование .

Для второй группы обучающихся (с интеллектуальной ограниченностью возможностей, обусловленной нарушениями восприятия, внимания, памяти) необходимо адаптирование имеющихся (и еще слабо выраженных) у них качеств и (или) социальных компетенций (т. е. увеличение их количества и выраженности) к внешним условиям. В данном случае реализуется интеграционное образование .

Из такого нашего понимания различий между инклюзией и интеграцией мы исходим при организации процессов образования и социализации в нашей образовательной организации.

Таким образом, для обучающихся с интеллектуальной ограниченностью возможностей необходимы адаптированные образовательные программы и индивидуальный подход к каждому.

Существуют, к сожалению, и сдерживающие факторы процессов разработки и реализации адаптированных образовательных программ для обучающихся с ОВЗ. Одним из таких факторов является отсутствие глубоких теоретических исследований проблемы и, как следствие, неубедительность методических рекомендаций по разработке и реализации образовательных программ профессионального обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья, которые выстраиваются на уровне совета педагогам: «Проявите творчество!».

Между тем обучение, воспитание, образование и социализация обучающихся с интеллектуальной ограниченностью возможностей является сложнейшей и педагогической, и социологической, и психологической, и физиологической задачей. И нам представляется, что ее решение лежит в плоскости не столько образования, при всей его несомненной важности, сколько в плоскости социализации, т. е. формирования у обучающихся с ОВЗ социально значимых социальных компетенций; их подготов- ки к активной общественно полезной (не только профессиональной) деятельности; к наиболее полному освоению различных социальных ролей и позиций (прежде всего это социальные позиции «отцовство» и «материнство»1); наконец, к эффективной и успешной (результативной) интеграции в различные социальные и профессиональные среды.

Для реализации поставленной задачи необходимо определить, какие именно социальные компетенции должны формироваться у обучающихся с ОВЗ в рамках освоения профессиональной образовательной программы. Чем же наполнить содержание адаптированной образовательной программы, чтобы выполнить поставленную социально-педагогическую задачу и реализовать исполнение указов Президента РФ и государственных программ «Стратегия воспитания в РФ.» [2] и «Патриотическое воспитание граждан РФ.» [3]?

Формирование образовательной или социальной компетентности происходит, конечно же, в рамках образовательной программы, но при этом в нынешних программах «всегда внятно прописаны образовательные компетенции, т. е. содержание образования, и очень невнятно — социальные компетенции, т. е. содержание социализации» [4, с. 140].

Вслед за Е. С. Дороховой, Е. А. Джафаровой, С. Г. Молчановым мы утверждаем, что «...любая образовательная и (или) социализа-ционная программа должна отвечать на три вопроса: 1) ЧТО? передавать? обучающимся (воспитанникам); 2) КАК? передавать это «ЧТО?» и 3) КАКОВ? уровень освоенности этого «ЧТО?» [4, с. 140].

Под содержанием социализации мы понимаем «.совокупность социальных компетенций, но только позитивных» [4, с. 140]. Еще А. С. Макаренко сформулировал принцип опоры на положительное в человеке, поэтому мы согласны с позицией С. Г. Молчанова [4], что задача педагога состоит в том, чтобы формировать именно позитивные компетенции. Тем более, что приставка « вос(з)- » в русском языке означает « вперед и вверх », это значение она имеет и в слове « воспитание » [4, с. 138].

Теперь обратимся к определению термина «компетенция», вокруг которого нынче очень много спекуляций. Вот один из подходов к пониманию феномена «компетенция», изложенный в исследовании С. Г. Молчанова: «…социальная компетенция состоит из трех компонентов.

Первый компонент — теоретические представления о социальной компетенции (качестве личности)… представление — это “отпечаток” в сознании человека реального объекта или явления (в виде знака: слова, схемы, образа)…

Второй компонент — теоретические представления о возможных способах поведения , т. е. реализации (проявления) социальной компетенции… описания действий и их оценивание, т. е. отнесение к группе позитивных, негативных или нейтральных.

Третий компонент — практические способы поведения , в которых реализуется социальная компетенция (качество)… Способы поведения — это действия, операции, приемы деятельности, которые создают некие объекты и явления, которые несут на себе “печать” наличной компетенции, являются ее продуктом, “следом”, который может быть оценен с позиции ее наличия и выраженности» [4, с. 146].

Таким образом, социальная компетенция (по С. Г. Молчанову) — «…это теоретические представления о социальной норме, ценности; теоретические представления о возможных способах ее реализации в поведении; реализуемые нормативно-закрепленные, социально-позитивные способы поведения» [4, с. 146].

Далее следуют простые и понятные рассуждения о том, что теоретические представления, признаки любой компетенции представляются в когнитивной сфере человека в виде существительных, а способы ее проявления — в виде глаголов. «И тогда все становится понятно, что нужно делать… Увеличивать количество существительных, называющих позитивные социальные компетенции, увеличивать количество глаголов, обозначающих позитивные действия (поступки) и инициировать поступки, которые названы в глаголах, уже наполнивших собою сознание…» [4, с. 146] всех обучающихся и, конечно же, обучающихся с ОВЗ.

В нашем исследовании мы обратились к методикам «Отбор содержания социализации» [5] и «Оценивание социализованности» [5], которые смогут эффективнее обеспечивать освоение существительных и глаголов — слов, обозначающих позитивные представления о качествах человека и его поступках, и таким образом формировать социальную ответственность, гражданственность, духовность и другие позитивные социальные компетенции обучающихся.

«Использование этих методик обеспечит: а) формирование позитивной социальной (муж- ской и женской) компетентности; б) активизацию участия родителей в воспитании и социализации; в) “измеряемость”, а следовательно, и “управляемость” процесса социализации» [5, с. 7].

ГБПОУ «Челябинский техникум текстильной и легкой промышленности» имеет лицензию на осуществление профессионального образования лиц с ОВЗ. В 2015/16 учебном году была открыта новая группа по квалификации «вязальщица трикотажных изделий, полотна». Обучением и воспитанием данной группы занимается педагогический работник со специальным техническим и специальным коррекционным образованием.

Однако при разработке адаптированной образовательной программы возникли трудности, связанные с отсутствием методических рекомендаций. И мы стали искать новые методики, технологии, раскрывающие понятие социальная компетенция , отвечающие на вопросы: « что передавать обучающимся с ОВЗ? » и « как передавать это “что” в рамках специального профессионального образования? ».

Так, в течение года для обучающихся с ОВЗ были организованы и проведены занятия с элементами ручного труда в таких условиях, чтобы преподаватель и обучающиеся находились в отношениях сотрудничества друг с другом. В рамках таких занятий любой обучающийся с интеллектуальной ограниченностью возможностей оказывается в ситуации успеха, испытывает позитивные эмоции (радость) по поводу достигнутого результата, созданного своими руками продукта, гордость в связи с преодолением трудностей. Однако необходимо, чтобы появившиеся устойчивые образовательные компетенции были сопровождены и устойчивыми позитивными социальными компетенциями, связанными с мотивацией на преодоление трудностей.

После изучения материалов исследований и ознакомления с методиками профессора С. Г. Молчанова стало ясно, как реализовать социально-педагогическую задачу по освоению обучающимися с ОВЗ позитивных социальных компетенций, т. е. по формированию и оцениванию представленности и выраженности социально одобряемой социализованности у мальчиков (юношей) и девочек (девушек).

Первое наше знакомство с методиками состоялось 7 июня 2016 г. в рамках очередного занятия методического объединения заместителей директоров и социальных педагогов учреждений СПО, т. е. в конце 2015/16 учебного года. Но мы не стали откладывать апробацию элементов методик на новый учебный год и уже в июле 2016 г. после консультаций с автором организовали и провели первый классный час (социализа-ционное занятие) по инновационной технологии по теме «Счастье — это…» [6, с. 29–31].

Данная технология, которую С. Г. Молчанов называет «социализационное занятие» [7], обеспечивает формирование у обучающихся эмоционально-ценностного отношения к позитивным социальным компетенциям, и в частности к толерантности, через специально организованные упражнения.

Форма данного занятия получила название «video-self-teach» [6], что буквально обозначает «обучение себя через ( с помощью, с использованием ) видео»².

Video-self-teach — это, по утверждению научного руководителя проекта С. Г. Молчанова, «интенсивное видеодидактическое воздействие, вызывающее рефлексию (рассуждение) и, как следствие, изменение вектора социальных эмоций, приводящих к формированию социально значимых компетенций, в частности к толерантности» [6, с. 5].

Videо-self-teach-занятие способствует выявлению и сохранению позитивного отношения к окружающей действительности, стимулирует воспитанников к социально позитивным видам деятельности и способам поведения, что содействует в целом формированию социально значимых компетенций. Можно сказать, что данная форма занятия является «мотивационным компонентом» [6] в процессе формирования социальной компетентности у обучающихся в учебной и практической деятельности [6].

Занятие состоит из шести этапов [6].

На I этапе, названном психологическая разминка [6, с. 5], педагог проводит игру (упражнение), которая настраивает участников занятия на совместные интегративные взаимозависимые действия каждого с каждым и каждого со всеми. Психологическая разминка [6] обеспечивает снятие барьеров во взаимной, реципрокной коммуникации. С учетом особенностей обучающихся мы не делаем акцента только на вербальной коммуникации, но также включаем невербальные коммуникативные способы взаимодействия.

На II этапе происходит фиксация инициального состояния социальной компетенции «толерантность» ³ [6, с. 5]. Для получения этого результата педагог предлагает участникам ответить на вопросы открытой анкеты «Допиши предложение…» [6, с. 5].

Еще раз подчеркнем, что это анкета с открытыми вопросами, что позволяет анкетируемому отразить в ответах свои индивидуальные морально-этические ценности, переживания и убеждения. Для получения более достоверной информации и снятия блоков анкета заполняется анонимно.

III этап представляет собой собственно видеодидактическое воздействие [6, с. 5]. На этом этапе педагог осуществляет демонстрацию специально отобранного видеоматериала⁴, вызывающего сильные положительные эмоции (интерес, волнение, удивление, восторг, радость и т. п.).

IV этап — рефлексия . С учетом готовности социальной группы к тому или иному виду деятельности педагог организует беседы, обсуждения, дискуссии, в результате которых участники представляют окружающим «личное отношение к истинам, закономерностям, фактам, явлениям, правилам, обобщениям, идеям» [8, с. 363].

На V этапе происходит повторная фиксация состояния социальной компетенции «толерантность» [6, с. 6]. Участники социализационного занятия повторно просматривают свои анкеты и через запятую или другим цветом вносят дополнения, изменения в свои же ответы, данные в ходе II этапа. Повторная фиксация состояния представлений обучающихся о социальной компетенции нужна для того, чтобы обеспечить каждому из них и всем вместе возможность провести сравнительный анализ своих двух вариантов ответов, более точно определиться с вектором своего ценностного отношения к обсуждаемой социальной компетенции и оценить субъективную важность нового приобретенного знания (теоретических представлений5).

Затем педагог, изучая и суммируя итоги анкетирования:

• а)    получает информацию о значимости для каждого обучающегося и всей социальной группы обсуждаемой совокупности социальных компетенций (или какой-то одной компетенции);

• б)    получает информацию об изменениях и (или) об интериоризации индивидуального и (или) группового отношения к ней;

• в)    выявляет актуальную для каждого обучающегося и всей этой социальной группы проблему.

Собранная таким образом информация позволяет педагогу, во-первых, наметить проблематику для обсуждения на последующих со-циализационных занятиях с этой конкретной социальной группой и, во-вторых, определить план корректирующего воспитательного воздействия.

На заключительном VI этапе происходит подведение итогов. Особенность и задача этого этапа состоит в мотивации членов социальной группы к позитивной созидательной деятельности в социальных пространствах академической группы в образовательной организации, в семье и других социальных группах. Педагог получает результат в виде актуализации групповых и индивидуальных смыслов реализации каждой социальной компетенции. Каждый член социальной группы приобретает социально ценный персональный опыт социальных коммуникаций, находит устойчивые формулировки важных для себя оценочных суждений, проживает проблему на своем интеллектуальном и эмоционально-волевом уровне.

«Кто-то из детей впервые задумывается над предложенной темой, кто-то изменяет свои взгляды под воздействием просмотра фильма и обсуждения, а кто-то убеждается в своей правоте» [6, с. 6]. Необходимо отметить, что «…ка-ждое занятие в форме “video-self-teach” развивает у обучающихся: мыслительные операции, речь, коммуникативные способности, эмоциональную сферу личности» [6, с. 7], а также когнитивную, эмоционально-волевую и действенно-практическую сферы личности.

В процессе формирования социальной компетенции «толерантность» у обучающихся развивается совокупность смежных и близких социальных компетенций, необходимых для позитивного взаимодействия в обществе: «доброта», «отзывчивость», «эмпатия» и т. п.

По нашему мнению, человек является толерантным, если он обладает теоретическими представлениями о способах толерантного поведения и реализует их в своих поступках в повседневной жизни. Это и уважение, и понимание, и доброжелательность, и аффилиация («потребность в установлении, сохранении и упрочении эмоционально положительных, дружеских, товарищеских отношений с окружающими людьми» [6, с. 8]), и отзывчивость, и открытость, и стремление к справедливости, и совесть, и милосердие, и терпимость, и честность, и порядочность, и разумная критичность, и другие позитивные социальные компетенции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что описанная форма социализационного занятия может быть востребована и реализована в образовательном и социализационном процессе. Очевидна необходимость и в дальнейшем применять, совершенствовать и разнообразить формы такого социализационного вмешательства в процессы профессионального образования и социализации обучающихся с ОВЗ и не только.