Влияние интерференции на развитие фонетико-фонологической компетенции студентов-бакалавров в условиях учебного билингвизма

Поколение современных абитуриентов и студентов первых курсов бакалавриата принято называть поколением Z, которое часто описывается как поколение, выросшее в социальных сетях и оцифрованном мире, обладающее повышенной способностью к быстрой переработке и восприятию информации, одновременно поступающей из нескольких источников. Трэйси Френсис и Фернанда Хойфель называют такие способности гиперкогнитивностью и описывают представителей поколения Z (рожденных между 1995–2010 гг.) как стремящихся к повышенной инклюзивности, т. е. практически не различающих тех, с кем общаются онлайн, и тех, с кем ведут диалог в реальности, с высокой мобильностью переключаясь между сообществами и оппонентами общения [17]. Сегодня внимание многих исследователей приковано к изучению представителей этого поколения, которое совсем скоро начнет формировать новый мировой порядок.

Высокая мобильность сред общения, некоторые из которых характеризуются языковым разнообразием, предопределяет влияние иноязычной среды и иноязычной лексики на языковую картину мира внедренного в такую среду человека. Иначе говоря, современный пред

ставитель поколения Z (подавляющее большинство студентов-бакалавров), в том числе в процессе своего образования, постоянно манипулирует множеством источников информации, культивирующих многоязычную глобальную лексику и речевую активность, что, соответственно, не может не приводить к появлению интерференции в разных ее проявлениях.

Даниэла Вэй и Шели Банджо описывают типичную китайскую студентку по имени Милки Гуан и ее потребительскую практику покупки косметики на одном из китайских он-лайн-ресурсов Xiaohongshu, что в переводе означает «маленькая красная книга». Авторы акцентируют внимание на том, что Гуан руководствуется советами так называемого ин-флюенсера при выборе тех или иных предметов косметики или других товаров. Описывая китайский рынок онлайн-торговли, Вэй и Банджо констатируют, что при отсутствии в Китае доступа к всемирно известным социальным сетям и веб-сайтам китайские онлайн-ре-сурсы развиваются более стремительно, чем их западные аналоги, широко культивируя англоязычную глобализованную лексику и фонетику современного глобального маркетинга [18]. Любопытно заметить, что термин инфлюен-сер * используется в китайском интернет-про-странстве как в своей англоязычной форме и записанной транскрипцией с сохранением фонетики, так и в виде переведенного китайского аналога: «ванхун» – 网红 (состоит из двух иероглифов: «интернет» и «красный цвет»).

Вышеописанный пример красноречиво демонстрирует современное опосредованное взаимодействие языковых культур, сопровождающееся активным заимствованием лексических единиц, которое, в свою очередь, является определенной фазой в заимствовании культурных ценностей и их трансформации – в данном случае потребительской активности и маркетинговых технологий. Одной из острых проблем в современной лингвистике можно считать отсутствие определенной общепринятой стандартизированной терминологии. Например, существует достаточно широкий научный дискурс на тему отношения заимствования к интерференции. Ж. Багана, рас суждая на тему данного дискурса, резюмирует, что главным отличительным свойством интерференции является перенос речевых привычек из одного языка в другой при билингвизме, при этом интерференции свойственно иметь разный уровень влияния в различных социальных группах [2].

Феномен интерференции в лингвистике принято рассматривать как последствие влияния одного языка на другой (например, родного или уже усвоенного на изучаемый). Интерференция, как считают Н.В. Антонова и Ж.Н. Шмелева, проявляется в качестве иноязычных вливаний или акцента в речи владеющего двумя и более языками человека, в речи как устной, так и письменной [1].

По мнению Е.М. Верещагина, интерференция является результатом и следствием контактирования языковых систем в сознании человека. Е.М. Верещагин указывает на два важных аспекта возникновения интерференции как результата языкового контактирования: речевую мутацию и языковую диффузию. Речевая мутация может проявляться в речи билингва на одном из языков, которым он пользуется (в данном случае речь идет о синхронном взаимодействии, не затрагивающем систему). Языковая диффузия, напротив, возникает в силу влияния определенных причин, происходящих внутри языковой системы, т. е. такое языковое изменение может быть причиной проникновения иноязычных элементов в языковую систему, способных в некоторых случаях спровоцировать перестройку данной системы с существенными изменениями [6]. Описанный выше пример развития термина инфлюенсер в китайской интернет-среде является типичной языковой диффузией, которая, в свою очередь, провоцирует развитие межъязыковой интерференции в силу сильного влияния англоязычной глобализованной маркетинговой терминологии.

Очевидно, что оба этих явления проявляются в той или иной степени в процессе обучения современных студентов начальных курсов языковых факультетов, учитывая обилие источников информации, изобилующих иноязычными элементами, проникающими в языковую систему. Говоря о студентах в данном материале, стоит подчеркнуть, что мы имеем в виду преимущественно студентов гуманитарных направлений (если конкретнее, педагогических дисциплин). В последние десятилетия получил широкое развитие учитывающий естественные условия языковой среды такого рода подход «учебного билингвизма», который в своей основе подразумевает решение коммуникативных задач в условиях дву- или многоязычия. Так, ученые-лингвисты Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова предлагают следующее имеющее педагогическую направленность определение учебного билингвизма: функционирование двух языковых учебных и культурных кодов в языковом сознании для выполнения познавательных заданий и общения с педагогом или сверстниками на занятиях, решение коммуникативных задач вне занятия, самостоятельной деятельности познавательного и занимательного характера [9].

Учитывая достаточно высокую насыщенность электронных носителей информации и, соответственно, естественно вытекающей из этого явления особенности современных молодых людей к восприятию большого объема печатного / электронного текста, надо назвать очевидной необходимость уделить особенное внимание фонетическим особенностям речи и языка в рамках образовательного процесса. Многочисленны ситуации, когда коммуникант в состоянии вести письменно-печатную иноязычную коммуникацию, при этом испытывая существенные затруднения в разговорно-речевой коммуникации. Многие современные лингвисты (Н.Л. Гончарова, Ж.Б. Ве-ренинова, А.А. Хомутова, А.М. Тараканова и др.) констатируют, что одной из важнейших задач современного образовательного процесса в сфере иностранных языков и языкознания является формирование и развитие у студентов лингвистических компетенций, в частности фонетико-фонологической компетенции (далее – ФФК).

В сфере методики обучения иностранным языкам ученые выделяют понятие языковой компетенции. Т.П. Оглуздина утверждает, что языковая компетенция представляет собой достаточно сложное и многогранное понятие, в своей основе содержащее совокупность языковых знаний, навыков, умений, необходимых для осуществления иноязычной речевой коммуникации и деятельности [11]. Ссылаясь на монографию, изданную Советом Европы в 2001 г., Т.П. Оглуздина приводит определения составляющих компонентов понятия языковой компетенции, среди которых лексическая, семантическая, фонологическая, грамматическая и пр. Фонологическая компетенция как компонент языковой компетенции определяется как умение или знание осуществлять воспроизведение иноязычной речи, включая звуковые единства языка (фонемы), артикуляционно-акустические характеристики фонем, фонетическую организацию слов и пр. [10].

По мнению Л.Л. Присной, ФФК – это совокупность знаний учащихся о соотношении фонетической и фонологической систем родного и изучаемого языков, а также соответствующие практические навыки и умения, формируемые у студентов в процессе изучения фонетики как особого раздела языкознания [12]. А.Н. Щукин определяет фонетикофонологический навык как способность воспринимать слушаемый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить. Такие навыки входят в состав умений, которые обеспечивают успешность протекания иноязычной речевой деятельности [15]. При изучении научных наработок, связанных с исследованием природы ФФК, становится ясно, что данный вид компетенции имеет достаточно многогранный и сложный характер (в частности, благодаря своей непосредственной связи с производством и воспроизведением речи и речевых высказываний). Определенная фонологическая система, поясняет Л.Л. Присная, реагирует на звуковые изменения и структурирует воспринимаемые звуки, что, в свою очередь, создает определенный фундамент для последующего воспроизведения звуков, и, соответственно, речевых навыков [11].

Как уже говорилось выше, студенты первых курсов, представители поколения Z, в большинстве своем демонстрируют билинг-вальные речевые характеристики, даже не владея при этом вторым языком на высоком уровне, но при этом производя характерные речевые высказывания под влиянием интерференции. Ж. Багана описывает такое состояние языковой компетенции как недифференцированные полностью системы норм и языковых кодов. Механизм интерференции, по его мнению, функционирует через подмену схем и моделей изучаемых языков соответствующими элементами родного или уже усвоенного языка [3].

Большинство современных абитуриентов языковых академических направлений начинают обучение иностранным языкам, уже имея за спиной школьный опыт изучения языка, который имеет весьма индивидуальные особенности. На примере группы первого курса филологического факультета Волгоградского государственного социально-педагогического университета с направлением «Китайский язык» рассмотрим психолого-педагогические характеристики изучающих китайский язык студентов – представителей поколения Z, а также особенности интерференции в условиях учебного билингвизма. Так, будучи группой изу- чающих филологию родной речи и одновременно с этим новый для себя китайский язык, данный коллектив представляет собой многоязычную многофункциональную лингвистическую среду.

В группе из 16 человек лишь одна студентка не имеет школьного опыта изучения иностранных языков, остальные 15 обучались английскому языку с разной степенью школьной нагрузки. На начальном этапе обучения китайского языку студентов знакомят с особенностями китайской фонетики на базе транскрипционного фонетического алфавита пиньинь, в основе которого для транскрибирования китайских слов используются символы латинского алфавита и латинской графики, отражающие нормы современного литературного китайского языка путунхуа. Таким образом, можно констатировать, что студентам фактически предлагается начать ознакомление с новым иностранным языком путем использования знакомого элемента (в данном случае алфавита) уже изученного (изучаемого) другого иностранного языка, т. е. латинский алфавит, знакомый студентам из школьного опыта, призван формировать своего рода «межъязыковой мост».

Школьный опыт изучения английского языка для большинства студентов представляет определенные фонетические ассоциации с буквами латинского алфавита и их сочетаниями. Такие ассоциации идут вразрез с нормами китайской фонетики, что и создает различные проявления интерференции, в основном вызванные уже приобретенными ранее фонетическими компетенциями студентов.

Отметим, что в данном материале не будет подробно рассматриваться специфика тональностей, а также так называемых инициа-лей и финалей и многих других особенностей китайского языка и китайской фонетики, т. к. данные понятия и явления требуют достаточно углубленного рассмотрения и присутствуют в большом количестве материалов о китайской фонетике. Изучение данных феноменов ярко представлено в материалах и исследованиях как в области лингводидактики (И.В. Кочергин, Т.П. Задоенко, О.А. Масловец и др.), так и в области сравнительного языкознания (А.А. Драгунов, Е.Н. Драгунова, Е.Д. Поливанов и др.).

Студенты, обладающие школьным опытом изучения английского и соответствующей практикой произношения букв и звуков на базе английского алфавита, интуитивно стремятся к произношению транскрипций пиньиня на манер английского произношения зву- ков, что весьма далеко от китайского звукообразования и фонетических основ. Такие буквы и звуки, например, как w, th, j, q, будут произноситься обучающимся определенным образом при достаточном уровне опыта произношения, созданного школьной учебной практикой, а также при постоянном потреблении англоязычного глобализированного контента. Поэтому при обучении студентов на начальных стадиях овладения фонетикой достаточно много внимания и времени уходит на привитие практик игнорирования прежнего иноязычного фонетического опыта.

Так, слова «он» (Ш) и «она» (№) в транскрипции пиньинь выглядят как tā. В данном случае звук указан с первой тональностью и должен читаться как «тха», где «ха» требуется произносить со специальным придыханием. У большинства студентов группы «придыхание» в соседстве с буквой t вызвало ассоциацию английского межзубного звука th (в английской транскрипции /θ/, /ð/). При этом, когда преподаватель систематически поправлял студентов, и они возвращались к произношению звука «т», оставалась тенденция к мягкому произношению на манер англоязычного, в отличие от твердого звука (образуется при движении языка к передним зубам), который требуется в данном случае. Опыт с упражнениями по произношению данных слов показал, что студенты с отсутствием базовой подготовки и практики англоязычной фонетики или вовсе незнакомые с англоязычными особенностями звукообразования, освоили произношение китайских звуков быстрее.

Интересен также другой пример обучения студентов произношению звука, который в транскрипции пиньинь выглядит как r. Данный звук входит в группу так называемых аппроксимантов, т. е. безэквивалентных звуков, аналог такого звука отсутствует как в русском, так в большинстве изучаемых в РФ иностранных языков. Например, слово «человек» (А), транскрипция которого выглядит как rén, интуитивно произносится большинством русскоязычных студентов как «рэнь». В китайской фонетике самый близкий к русскому звуку «р» будет звук, напоминающий произношение английского r, тем не менее это не совсем тождественные звуки. Но в случае с произношением в слове «человек» произносится нечто среднее между «р» и «ж», звук, представляющий особую сложность для произношения и требующий интенсивных фонетических упражнений. Отметим, что по опыту преподавания первокурсникам группы фи- лологов, произношение китайского звука r далось легче студентам, у которых отсутствовал навык правильного произношения англоязычных звуков.

Особо любопытным является наблюдение, что при знакомстве с китайской фонетикой именно полное отсутствие знакомства с языками, использующими латиницу, а также преимущественное моноязычное владение русским языком может быть скорее преимуществом, нежели недостатком. Отсутствие иноязычного фонетического опыта с языками, использующими латинский алфавит, в особенности английским, исключает серьезные помехи интерференции, возникающие в силу уже устоявшихся фонетических норм и речевых компетенций в языковой системе билингвов. По наблюдениям, сделанным в процессе преподавания, стоит также отметить, что глобализированная среда общения и общий фон медиасоциально-потребительского пространства, насыщенные англоязычными высказываниями и речевыми элементами, оказывают существенное влияние на фонетические компетенции современных студентов-первокурсников, представителей поколения Z. Большинство таких студентов приобретают фонетический и лексический иноязычный опыт благодаря постоянному потреблению иноязычного контента в неформальной среде (музыка, фильмы, реклама, социальные сети и пр.) и последующему переносу такого опыта и приобретенных фонетико-фонологических компетенций в образовательное пространство.

Интерференция возникает при невозможности у современных студентов начальных курсов полностью освободиться от своих произносительных привычек в процессе изучения китайского языка. О.А. Малых считает, что на фонетико-фонологическом уровне системы языка фонетическая интерференция наибольшим образом способна тормозить процесс овладения иноязычной произносительной нормой: более половины всех речевых ошибок при обучении китайскому языку происходит вследствие фонетической интерференции [8].

Большинство ошибок, в том числе и фонетических, при изучении китайского языка связаны с интерференцией, констатирует Бай Сюйхаожань. Желание использовать знакомую систему языка, т. е. применять и произвольно переносить усвоенные правила на изучаемый незнакомый язык, является главной особенностью интерференции, которая создает существенные затруднения в овладении правильной китайской фонетикой [4].

С учетом вышеупомянутых фонетико-фонологических особенностей преподавания китайского языка и других исключительных культурно-лингвистических особенностей китайской речи особую актуальность приобретает подход учебного билингвизма. Методика преподавания при функционировании двух (или более) иноязычных культурных кодов в языковом сознании учащегося для выполнения познавательных задач должна строиться на использовании профильной литературы, направленной на расширение кругозора учащегося с ознакомлением его с особенностями национальной культуры носителей языка. Именно в данном контексте изучения китайского языка, настолько непохожего на более понятные и знакомые русскоязычному студенту индоевропейские языки, важен подход учебного билингвизма, сочетающий несколько языковых систем. Несмотря на возникающую интерференцию и связанные с ней помехи фонетического характера, в долгосрочной перспективе студенты, способные переключаться между языковыми кодами и языковыми системами двух и более языков, смогут быстрее и лучше совершенствовать свой уровень владения данными языками. Учитывая глобализированный характер современного английского языка и его влияние на современный китайский, а также вышеупомянутое влияние на китайское общество и внутренние китайские дискурсы, стоит выстраивать образовательный процесс с использованием элементов учебного билингвизма при одновременном изучении китайского и английского языков.