Влияние комплекса педагогических условий на реализацию модели развития управленческого мышления студентов вузов

Влияние комплекса педагогических условий на реализацию модели развития управленческого мышления студентов вузов

Анализ работ по развитию разных видов мышления у студентов вузов обнаруживает, что недостаточно исследованным на данный момент остается содержание понятия управленческого мышления и определение возможности влияния комплекса педагогических условий на реализацию модели его развития у бакалавров вузов, обучающихся по направлению подготовки «Менеджмент» (безотносительно специфики профессиональной деятельности). Данная ситуация осложняется наличием противоречия на теоретико-методологическом уровне между необходимостью организации процесса развития управленческого мышления менеджера-бакалавра и недостаточно полным исследованием методологических и теоретических основ реализации результатов моделирования этого процесса.

Ключевое понятие исследования – «управленческое мышление» - понимается как когнитивный процесс, представляющий собой высший уровень познавательной, в том числе творческой, активности человека, связанной с решением разнообразных теоретических и практических задач в управленческой деятельности.

В предыдущей нашей работе [15] мы рассмотрели возможность развития управленческого мышления у будущих менеджеров на занятиях по английскому языку и разработали для этой цели педагогическую модель развития управленческого мышления менеджера-бакалавра. К основным характеристикам разработанной модели следует отнести то, что она:

• -    является нормативной и структур -но-функциональной;

• -    включает целевой, содержательный,    организационно-деятель

ностный, контролирующе-результативный блоки;

• -    характеризуется последовательностью этапов: знаниевого, деятельностного, поведенческого;

• -    эффективность реализации модели развития управленческого

мышления менеджера-бакалавра достигается только в комплексе педагогических условий, обеспечивающих организацию целенаправленных системных воздействий по стабильному повышению уровня данного мышления.

Целевой блок, раскрывая назначение модели, подразумевает предполагаемый (планируемый) результат. Блок детерминирует цель модели, которая состоит в развитии управленческого мышления будущих менеджеров.

Сущностью содержательного блока является развивающее управленческое мышление наполнение дисциплины «Иностранный язык». Содержание дисциплины структурировано по модулям, каждый из которых развивает общекультурные и общепрофессиональные компетенции.

Усвоение содержания в процессе обучения происходит при помощи организационно-деятельностного блока, отвечающего за организацию и осуществление деятельности преподавателя и студента. Взаимодействие педагога и обучающихся носит субъект-субъектный характер, сочетая в себе обучение и учение. Взаимодействие преподавателя и студента в образовательном процессе вуза раскрывается в виде процессуальных характеристик: этапов обучения, форм, методов и средств, соответствующих цели обучения (целевому блоку разработанной модели).

Контролирующе-результативный блок отвечает за контроль результатов обучения на каждом этапе.

Анализ педагогических исследований показал разные точки зрения ученых относительно понятия «педагогические условия».

Так, В. И. Андреев [1], Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева [30] и др. подразумевают под «педагогическими условиями» комплекс (совокупность) мер педагогического процесса, обеспечивающего достижение высшего уровня деятельности. В работах Ю. К. Бабанского [2], Н.В. Ипполитовой [7], Л.В. Львова [14]

и др. подчеркивается, что целесообразно употреблять категорию «условия» именно в значении «среды», в которой исследуемое явление – образовательный процесс образовательной организации не только существует, но и эффективно функционирует и развивается [14, с. 165]. Интерес представляет точка зрения признанного специалиста в области исследования педагогических условий А.Я. Найна [16], понимающего под педагогическими условиями совокупность компонентов педагогической системы, отражающих содержание, организационные формы и средства обучения.

Обобщая изложенные позиции и проецируя их на предмет исследования, под педагогическими условиями развития управленческого мышления мы понимаем системную сочетаемость составляющих профессионально-образовательной среды, способствующих максимально эффективному формированию и развитию управленческого мышления в процессе обучения иностранному языку.

Рассмотренные на начальном этапе нашего исследования теоретические положения позволяют предположить, что в качестве таких условий могут выступать:

• -    организация образовательного процесса по обучению иностранному языку на основе авторского спецкурса «Межкультурные коммуникации в управлении»;

• -    применение профессионально-педагогического стимулирования на занятиях по иностранному языку;

• -    создание билингвального образовательного реально-виртуального пространства.

Детальное теоретическое изучение первого педагогического условия – организация образовательного процесса по обучению иностранному языку на основе авторского спецкурса «Межкультурные коммуникации в управлении» – позволяет сделать следующие выводы.

Расширение межкультурного общения людей по всему миру имеет в своем основании изменения в жизни общества в конце XX – начале XXI века. Среди увеличившихся связей России с другими государствами следует особо отметить международные деловые контакты. Это, в свою очередь, диктует потребность в менеджерах, не только владеющих иностранным языком, но и компетентных в области межкультурной коммуникации, способных осуществлять управление в условиях различия культур.

По сравнению с экономическими и политическими изменениями культурные особенности более стабильны, и они выступают причиной противоречий. Мы разделяем мнение И.Н. Хохловой в том, что при изучении иностранных языков как средства коммуникации необходимо изучать языки в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках [28].

Несмотря на то, что в системе российского высшего образования имеют место определённые изменения, которые проявляются и в содержательной, и в организационной составляющих, значимость иностранного языка не снижается, а количество часов, отводимых программами на изучение данной дисциплины, остаётся прежним или растёт (на усмотрение учебных заведений) [21]. Однако следует отметить, что в связи с изменениями потребностей общества меняется содержательная часть курса «Иностранный язык». Согласно требованиям ФГОС ВО, в организациях высшего образования особое внимание следует уделять межкультурной коммуникации как составляющей дисциплины «Иностранный язык». Теоретическое осмысление проблемы на начальном этапе нашего работы позволило выявить особую значимость изучения иностранного языка для образовательно-профессиональной деятельности менеджера, в том числе и развития управленческого мышления.

Мы предположили, что повышение уровня управленческого мышления возможно при использовании метода упражнений аналитического и синтетического характера и специализированных заданий.

Влияние комплекса педагогических условий на реализацию модели развития управленческого мышления студентов вузов

П.А. Назарова

Принимая во внимание вышеизложенное, утверждаем, что авторский спецкурс «Межкультурные коммуникации в управ-

лении» обладает возможностями влияния на развитие управленческого мышления менеджера-бакалавра (табл. 1).

Таблица 1. Влияние авторского спецкурса «Межкультурные коммуникации в управлении» на развитие управленческого мышления менеджера-бакалавра

Влияние	Средство влияния, предлагаемое спецкурсом
Повышение уровня мышления за счет развития психических процессов	Сам процесс изучения иностранного языка как средства коммуникации оказывает развивающее влияние на познавательные, эмоциональные и волевые процессы
Повышение уровня мышления за счет совершенствования мыслительных операций	Задания, направленные на развитие определенных мыслительных операций: -    анализ; -    синтез; -    сравнение; -    абстракция; -    обобщение; -    конкретизация; -    классификация; -    систематизация
Повышение уровня управленческого мышления за счет повышения уровня развития составляющих управленческого мышления	Задания, направленные на развитие составляющих управленческого мышления: -    когнитивный компонент (знания основ исходных значений и анализ понятий менеджмента (общего менеджмента, персонального менеджмента, тайм-менеджмента, стресс-ме-неджмента) на английском и русском языке); -    операциональный компонент (практические умения применять знания основ менеджмента на занятиях по английскому языку и общепрофессиональных дисциплин в заданном масштабе времени: планирование, организация личной деятельности и взаимодействия в группе, самомотивация, самоконтроль); -    рефлексивно-мотивационный компонент (качества, необходимые для взаимодействия в преобразовательной деятельности: готовность к взаимодействию в группе, сформированность логических операций, ответственность, решительность, стрессовая устойчивость, минимизация временных потерь).

Рассмотрим более подробно термин «межкультурная коммуникация». Сама межкультурная коммуникация является полистатусным явлением, изучаемым в таких науках, как философия, филоло- гия, логика, психология. Исследования межкультурной коммуникации активно начинают развиваться за рубежом в 50-е годы XX века в рамках философской и культурной антропологии. В своих ра- ботах Д. Трагер, Э. Холл и др. разрабатывают теоретические основы данной коммуникации, которая рассматривалась как особая область человеческих отношений. В России идеи межкультурной коммуникации стали активно развиваться в конце 90-х годов XX столетия, и первоначально они были связаны с идеями принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам. Анализ диссертаций последних лет выявил, что в исследовательских проектах продолжает превалировать тенденция исследования отдельных структурных элементов межкультурной коммуникации, а именно: невербальной коммуникации, прагматических и ценностных аспектов межкультурной коммуникации, проблем двуязычия, проблем диалога культур. Анализ литературы по проблемам межкультурной коммуникации позволяет утверждать, что в качестве отдельного исследовательского направления можно выделить проблематику речевой коммуникации.

Интерес представляет неоднозначное понимание и интерпретация межкультурной коммуникации в работах отечественных учёных и исследователей.

Классическое определение в методике гласит: «межкультурная коммуникация означает адекватное взаимопонимание участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [4].

Однако С.Г Тер-Минасовой предлагается более полное понимание этого феномена: «Межкультурная коммуникация – общение, осуществляемое в условиях столь значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, что эти различия существенно влияют на удачу или неудачу коммуникативного события. Под коммуникативной компетенцией при этом понимается знание используемых при коммуникации символьных систем и правил их функционирования, а также принципов коммуникативного взаимодействия. Межкультурная ком- муникация характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры. Часто используется термин «кросс-культурная коммуникация» [25].

На основании существующих определений отметим, что межкультурную коммуникацию можно и следует определить, как организацию адекватной, объективной и корректной информационной среды посредством реализации сформированных у собеседников знаний, умений и навыков.

Относительно предмета нашего исследования максимально значимой является межкультурная коммуникация в сфере управления и на английском языке, поскольку, согласно А.К. Круп-ченко и А.Н. Кузнецову [10], позицию которых мы разделяем, качество языкового университетского образования не только является критерием личного профессионального успеха менеджера, но и опосредовано влияет на экономическое развитие государства и благосостояние общества.

При этом важной характеристикой образовательного процесса выступает цикличность. Под циклом понимается совокупность определенных актов образовательного процесса. Основные показатели каждого цикла: цели (глобальные и предметные), средства и результат (связан с уровнем освоения учебного материала).

Описывая содержание разработанного авторского спецкурса, следует выделить его основные характеристики, являющиеся отличительными чертами:

• -    преобладание упражнений аналитико-синтетического характера;

• -    формирование и развитие навыков и умений управленческого общения как вида делового общения;

• -    иностранный язык как средство и как цель обучения менеджера-бакалавра.

  Влияние комплекса педагогических условий на реализацию модели развития управленческого мышления студентов вузов

  
  

  П.А. Назарова

  
  

Относительно преобладания упражнений аналитико-синтетического характера следует заметить следующее. Основываясь на требованиях, предъявляемых к менеджерам и учитывая характеристики управленческого мышления, отметим, что в управленческой деятельности преобладают такие операции мышления, как анализ и синтез. Следовательно, для развития управленческого мышления максимально значимыми и продуктивными являются упражнения аналитического и синтетического характера, которые направлены на формирование у студентов умений отбирать, систематизировать и анализировать необходимый материал. Цель этих упражнений – формирование у студентов умений конструировать отдельные элементы текстов и далее строить текст самостоятельно, выстраивая речевое поведение, адекватное ситуации [22]. Таким образом, именно аналитико-синтетические упражнения обладают потенциалом развития и необходимой составляющей образовательного процесса по развитию управленческого мышления.

В отношении формирования и развития навыков и умений управленческого общения как вида делового общения подчеркнем, что при построении спецкурса мы обратили максимально пристальное внимание на управленческое общение по следующим причинам.

Согласно первой причине (общего характера), культура общения является фундаментальной составляющей современной культуры любых отношений, актуальной во всех сферах человеческой деятельности.

Согласно второй причине, овладение культурой делового общения позволяет менеджеру избежать конфликтов, угнетенного состояния, усовершенствовать свое искусство коммуникативного поведения, правильно выражать свои мысли, отстаивать свою позицию, что способствует общественному успеху, максимальной самореализации и самоактуализации личности [6].

Учитывая достаточно широкий спектр делового общения, в общем, и культуры делового общения, в частности, выделяем управленческое общение как одну из его составляющих. Управленческое общение определяется как «общение, вызванное необходимостью осуществления управленческих функций с учетом обратной связи» [8] и как «общение с целью руководить людьми, т.е. изменять их деятельность в определенном направлении, поддерживать в заданном или формировать в необходимом направлении» [17, с. 10]. Иными словами, принципиальной особенностью управленческого общения является то, что оно затрагивает все структурные компоненты деятельности менеджера (планирование, организация, стимулирование, контроль).

Кроме того, Р.Л. Кричевский [9], анализируя управленческую деятельность, связывает управленческое общение с тем, что оно определяется как «комму-никативно-регулирующая» или «коммуникативно-организационная» функция руководства. Управленческое общение обеспечивает эффективность и даже саму возможность управленческих действий и одновременно компонент этой самой деятельности, специфическое управленческое действие.

Вслед за А.А. Урбанович мы понимаем под управленческим общением «общение между собеседниками, занимающими социальные позиции соподчи-ненности или относительной зависимости исходя из выполняемых социальных ролей, направленное на оптимизацию процесса управления и разрешение проблем совместной деятельности в организации» [27, с. 121].

В качестве третьей причины называем управленческое общение, осуществляемое в процессе устной и письменной речи, являющееся средством формирования и развития управленческого мышления как основного требования к руководителю любого звена и реализуется через активизацию совокупности знаний, на- выков, умений (компетенций) в области деловой коммуникации.

Касательно третьей характеристики авторского спецкурса – иностранный язык как средство и как цель обучения менеджера-бакалавра – обозначим, что ранее мы уже отмечали значимость иностранного языка в процессе развития управленческого мышления, а также содержание и значимость понятия «межкультурная коммуникация». Для развития управленческого мышления в межкультурной коммуникации мы используем иностранный язык как средство и как цель:

• 1)    как средство – построение заданий на аутентичных материалах сферы делового общения зарубежных деловых кругов, что позволяет постичь и усвоить всё многообразие языковых, культурологических и социокультурных особенностей управленческого общения представителей иноязычной культуры;

• 2)    как цель – изучение иностранного языка для дальнейшего его применения в коммуникации, которое включает изучение аспектов и видов речевой деятельности.

Двойная направленность применения иностранного языка реализует еще и определенную, предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую речевую форму, что также способствует формированию культуры речи, являющейся одной из основ управленческого общения в рамках межкультурной коммуникации.

Таким образом, если знание характеристик и особенностей каждого типа управленческого общения позволит менеджеру любого звена демонстрировать управленческий склад ума и навыки, необходимые в сфере деловой коммуникации, то знание иностранного языка и особенностей социокультурного и языкового характера позволят менеджеру принимать активное и продуктивное участие в межкультурной коммуникации в управленческой сфере.

Для достижения обозначенной цели мы разработали и применяли задания преимущественно аналитико-синтетического характера для развития управленческого общения на базе аутентичных текстов на английском языке по деловой коммуникации:

• -    задания по устным формам управленческого общения;

• -    задания по письменным формам управленческого общения.

В ракурсе влияния данного условия на блоки модели следует подчеркнуть, что, согласуясь с целевым блоком, оно будет определять наполнение содержательного, организационно-деятельностного и контролирующе-результативного блоков модели развития управленческого мышления менеджера-бакалавра.

Второе педагогическое условие – применение профессионально-педагогического стимулирования на занятиях по иностранному языку.

Процесс педагогического стимулирования сложен по своей природе, что обусловливает наличие различных точек зрения и различного понимания данного термина.

По мнению Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др., педагогическое стимулирование представляет собой целенаправленный процесс формирования у студента позиции субъекта самообразования на основе отбора преподавателем комплекса педагогических стимулов, обращённых к мотивационной сфере личности студента, и побуждающих процессы стимулирования развития [3; 5; 23; 24].

По мнению Ш.М. Тиллаевой, методика педагогического стимулирования представляет собой систему средств, используемую для педагогически целесообразной организации общественно полезной деятельности детей, отношений между ними в коллективе и направленную на побуждение активности, интересов, нравственных мотивов их

Влияние комплекса педагогических условий на реализацию модели развития управленческого мышления студентов вузов

П.А. Назарова

поведения. Цель педагогического стимулирования – вовлечение обучаемых в активную общественно полезную и педагогически целесообразную деятельность – учение, труд, различные виды клубной работы и т. п. [26]. Основные методы педагогического стимулирования: требование, перспектива, поощрение и наказание, общественное мнение.

В рамках разработки предлагаемого нами педагогического условия по применению профессионально-педагогического стимулирования на занятиях по иностранному языку мы считаем обязательным и актуальным обращение особого внимания на профессиональную составляющую стимулирования. Значимым нам видится научное положение Г.А. Лушниковой [12], которая выделяя несколько составляющих педагогическо-гостимулирования-эмоционально-моти-вационную, организационно-управляю-щую и информационно-содержательную – называет несколько релевантных стимулов, таких как:

• -    стимулы, связанные с содержанием учебного материала (информационно-содержательные);

• -    эмоциональные стимулы (похвала, одобрение);

• -    стимул первого самостоятельного шага – это совокупность условий и средств, побуждающих возникновение познавательной активности при очень низком базовом уровне, когда динамика познавательной активности, на первый взгляд, практически невозможна из-за отсутствия интереса к предмету, мнимой самостоятельности, полной бездеятельности и практической необученности;

• -    стимул организаторского лидерства на основе превосходства знаний, умений, навыков, способности к логическому мышлению и обобщению, способности формулировать и решать проблемы;

• -    стимул ведущей идеи, связанный с необходимостью изучения сту-

• дентами в дальнейшем основ своей будущей профессии, то есть обучение в профессионально ориентированной среде.

Преимущества и недостатки выделения подобного количества и содержательного наполнения стимулов могут представлять собой предмет отдельного исследования. Однако, основываясь на понимании педагогического стимулирования различными учёными и исследователями, отметим, что выделение стимула «ведущей идеи» представляет максимальный интерес для формирования профессиональных качеств будущих специалистов.

В своей статье «Моделирование мотивационного механизма» Л.В. Львов [13] высказывает мнение по поводу такого сложного понятия, как мотивация и предлагает два постулата, на которых выстраивается его научная позиция:

• -    мотивация представляет собой процесс, поддерживающий поведенческую активность человека на определенном уровне;

• -    мотивация подразделяется на внутреннюю (самомотивация), трактуемую как самоосознание человеком необходимости и целесообразности действовать определенным образом, и внешнюю мотивацию, которую часто называют стимулированием (от слова «стимул» (лат. stimulus) - побудительная причина к действию) и понимают как побуждение человека к определенному поведению путем создания внешних факторов [13, с. 51].

Мы разделяем научную позицию Л.В. Львова и отмечаем, что она позволяет сформулировать определение профессионально педагогического стимулирования как педагогического условия развития управленческого мышления. Принимая во внимание содержание педагогического стимулирования и предлагаемый Г.А. Лушниковой стимул «ведущей идеи», а также основываясь на позиции

Л.В. Львова о мотивации, полагаем корректным и необходимым рассматривать профессионально-педагогическое стимулирование как внешнюю мотивацию, обеспечивающую профессиональное погружение будущих менеджеров, позволяющее им почувствовать себя в профессионально ориентированной среде в рамках образовательно-педагогического процесса.

Реализация стимулирования возможна через применение внешних стимулов, к которым в нашем исследовании мы относим такой обучающий метод проведения занятия, как деловая игра с элементами иностранного языка [29].

Деловая игра – это имитация рабочего процесса, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной производственной ситуации. Перед участниками игры ставятся задачи, аналогичные тем, которые они решают в ежедневной профессиональной деятельности.

В процессе деловой игры предоставляется возможность применять такие инновационные технологии, методы и техники, как системный и ситуационный анализ, имитационное моделирование, разработка сценариев, исследование действием, развитие руководителей, активные методы социально-психологической подготовки, в том числе различные виды тренинга, консультирование, организационное развитие и ряд других.

Деловая игра как внешний стимул представляет особый интерес, так как:

• 1)    в процессе вовлечения в деловую игру обучающиеся, приобретая в ходе игры недостающие знания (влияние на когнитивный компонент управленческого мышления), имеют возможность наглядно убедиться в необходимости профессиональных навыков и умений (влияние на рефлексивно-мотивационный компонент управленческого мышления);

• 2)    в ходе деловой игры повышается уровень мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, аб-

• стракция, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация) (влияние на операциональный компонент управленческого мышления);

• 3)    деловая игра позволяет обратить внимание на сильные и слабые стороны обучающихся, включая профессиональные навыки и личностные качества участников (влияние на рефлексивно-мотивационный компонент управленческого мышления).

Таким образом, являясь внешним стимулом, профессионально-педагогическое стимулирование, реализованное в нашем исследовании через деловую игру, посредством погружения студентов в профессиональную среду в рамках образовательно-педагогического процесса создает внутренние мотивы для повышения их поведенческой и образовательной активности, влияя на все компоненты управленческого мышления.

Относительно воздействия данного условия на блоки модели необходимо отметить, что оно, отвечая целевому блоку, использует необходимые методы, формы и средства организации образовательного процесса, и тем самым оказывает влияние на организационно-деятельностный блок модели развития управленческого мышления менеджера-бакалавра.

Третье педагогическое условие – создание билингвального образовательного реально-виртуального пространства.

Актуальность и возможность данного условия обусловлены следующими факторами.

• 1.    Билингвальность среды позволяет использовать два языка (родной и иностранный) для организации учебного процесса, для получения оригинальной информации по менеджменту, для совершенствования компонентов компетенций и составляющих управленческого мышления в аудиторное время.

• 2.    Реально-виртуальные формы работы (например, участие в вебинарах с последующим обсуждением) представляют

  Влияние комплекса педагогических условий на реализацию модели развития управленческого мышления студентов вузов

  
  

  П.А. Назарова

  
  

максимальный интерес и значимость по причине необходимости привлечения в образовательный процесс новейших технологий и возможностей выходить на связь в расширенном режиме с удалёнными собеседниками.

Для максимального полного, чёткого и транспарентного понимания предлагаемого условия рассмотрим и поясним термины «билингавальное образовательное пространство» и «реально-виртуальное образовательное пространство».

Под билингвальным образовательным пространством мы понимаем аудиторные занятия, которые строятся с учётом применения на них как родного, так и иностранного языка. Иностранный язык выступает на подобных занятиях не как цель, а как средство презентации и обсуждения рассматриваемого материала.

Под реально-виртуальным образовательным пространством подразумевается привлечение студентов к заочному участию в онлайн-обучении – вебинарах по менеджменту (виртуальная составляющая) с последующим обсуждением полученной информации на иностранном языке в аудиторное время (реальная составляющая).

Вебинар – это онлайн-мероприятие, организованное при помощи web-технологий в режиме прямой трансляции. На вебинаре один или несколько спикеров могут проводить презентации, тренинги, сейлс-митинги, совещания для группы от нескольких человек до нескольких тысяч участников в Интер -нет или корпоративной сети. Во время онлайн-конференций каждый из участников находится у своего компьютера, а связь между ними поддерживается через Интернет посредством загружаемого приложения, установленного на компьютере каждого участника, или через вебприложение. Вебинар не ограничивает число участников конференции, но не предоставляет возможности видеодиалога. Если участник хочет задать вопрос докладчику, используется чат или оператор контакт-центра. Таким образом, в окне вебинара, кроме основного окна с докладчиком, есть окно со списком он-лайн-участников – тех, кто смотрит через сеть в окно чата и имеет возможность в письменной форме задать вопросы.

Для определения и раскрытия задач вебинаров следует назвать их виды и выделить те вебинары, которые представляют максимальный интерес в рамках нашего исследования.

В источниках по тематике вебинаров называются такие их виды, как: онлайн-конференции, виртуальные презентации, маркетинговые мероприятия, онлайн-встречи, клубы и совещания, видеособеседования, видеотренинги [18; 19; 20].

Учитывая специфику и направленность нашего исследования, особое внимание обратим на видеотренинги.

Основываясь на базовом определении тренинга, определяем видеотренинг как активное онлайн-обучение по развитию и совершенствованию знаний, умений и навыков и профессиональных установок.

Профессиональные установки (от лат. profiteor – объявляю своим делом) – система ориентаций субъекта профессионального развития на социальные требования по присвоению профессиональной деятельности, психологическая готовность к решению специфически возрастных задач вхождения в мир профессий [11]. Выражают собой личностную активность субъекта деятельности.

Тренинг как форма интерактивного обучения представляет собой вид вебинара, целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении. Он может рассматриваться с точки зрения разных парадигм:

• -    тренинг как своеобразная форма тренировки, при которой при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного – «стираются» нежелательные;

• -    тренинг как тренировка, в результате которой происходит форми-

• р ование и отработка умений и навыков;

• -    тренинг как форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков;

• -    тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Задачи видеотренингов и критерии их решения соответствуют институтам общего и профессионального образования и могут быть представлены следующим рядом:

• -    профессиональное самоопределение в профессиональном обучении;

• -    достижение высокой производительности при адаптации к профессиональной деятельности;

• -    профессиональная самореализация и овладение мастерством.

Преимущества вебинаров заключаются в следующем:

• 1)    на вебинаре сохраняется энергетика, ритм, стиль, характерные для очного обучения;

• 2)    есть возможность участия в групповых дискуссиях;

• 3)    преподаватель находится в постоянной эмоциональной связи со слушателями;

• 4)    есть возможность общаться со слушателями со всего мира, а следовательно, обмениваться опытом с более широким кругом специалистов;

• 5)    наравне со слушателями в аудитории предлагаются реальные знания, а не банальная презентация курса.

Возможности вебинаров:

• -    удаленный показ презентации и передача по сети голоса и видеоизображения участников создает «эффект присутствия» и позволяет проводить эффективные презентации и встречи, не покидая рабочего места;

• -    средства для совместной работы (виртуальная рабочая доска), мгновенного обмена файлами и документами, и возможности предоставления удаленного доступа к приложениям участников. Возможность записи онлайн-кон-ференции с последующим редактированием позволяет анализировать и повторно использовать материалы проведенной встречи в рабочем процессе;

• -    простота применения вебинаров обеспечивается удобным интерфейсом веб-приложения, которое не требует установки дополнительных модулей на компьютере участников;

• -    вебинары позволяют оптимизировать временные и бюджетные расходы на организацию встреч, переговоров и совещаний, оперативно решать возникающие вопросы и связываться с клиентами, партнерами и сотрудниками вне зависимости от их местонахождения.

Таким образом, основными задачами вебинаров являются:

• -    сформирование понимания содержания, значимости и перспектив получаемой профессии как на отечественном, так и зарубежном рынке труда;

• -    демонстрация будущим менеджерам специфики профессии;

• -    предоставление студентам информации об особенностях выбранной профессии за рубежом.

Обозначенное условие расширяет имеющиеся знания у студентов (влияние на когнитивный компонент управленческого мышления), задействует мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация) (влияние на операциональный компонент управленческого мышления) и создает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка и профессиональных дисциплин (влияние на

Влияние комплекса педагогических условий на реализацию модели развития управленческого мышления студентов вузов

рефлексивно-мотивационный компонент управленческого мышления).

С точки зрения влияния на модель, данное условие сообразно целевому блоку дополняет содержательный блок и оказывает действие на организационнодеятельностный блок модели развития управленческого мышления менеджера-бакалавра в части применения особых методов, форм и средств организации образовательного процесса. Особенность данных методов, форм и средств определяется спецификой билингвального образовательного реально-виртуального пространства.

Подводя итог, можно утверждать, что с теоретической точки зрения все выявленные педагогические условия оказывают влияние на развитие компонентов управленческого мышления и на функционирование блоков модели развития управленческого мышления менеджера-бакалавра. Однако данное утверждение нуждается в экспериментальной проверке, что является следующим этапом нашего исследования.

Резюмируя вышеизложенное, отметим следующие позиции:

• 1.    Управленческое мышление – это когнитивный процесс, представляющий собой высший уровень познавательной, в том числе творческой, активности человека, связанной с решением разнообразных теоретических и практических задач в управленческой деятельности.

• 2.    Комплекс педагогических условий модели развития управленческого мышления менеджера-бакалавра включает в себя организацию образовательного процесса по обучению иностранному языку на основе авторского спецкурса «Межкультурные коммуникации в управлении», применение профессиональнопедагогического стимулирования на занятиях по иностранному языку, создание билингвального образовательного реально-виртуального пространства.

• 3.    Основные характеристики и отличительные черты разработанного авторского спецкурса: преобладание

• 4.    Профессионально-педагогическое стимулирование мы определяем как внешнюю мотивацию, обеспечивающую профессиональное погружение будущих менеджеров, позволяющее им почувствовать себя в профессионально ориентированной среде в рамках образовательнопедагогического процесса.

• 5.    Под билингвальным образовательным пространством мы понимаем аудиторные занятия, которые строятся с учётом применения на них как родного, так и иностранного языка. Иностранный язык выступает на подобных занятиях не как цель, а как средство презентации и обсуждения рассматриваемого материала. Под реально-виртуальным образовательным пространством подразумевается привлечение студентов к заочному участию в онлайн-обучении – вебинарах по менеджменту (виртуальная составляющая) с последующим обсуждением полученной информации на иностранном языке в аудиторное время (реальная составляющая).

• 6.    Влияние комплекса педагогических условий на реализацию модели развития управленческого мышления студентов вузов на эффективность подготовки бакалавров-менеджеров представляет следующую задачу исследования.

упражнений аналитико-синтетического характера, формирование и развитие навыков и умений управленческого общения как вида делового общения, иностранный язык как средство и как цель обучения менеджера-бакалавра.