Влияние конфессионального фактора на состав и содержание западноевропейской литературы для начального обучения XIX- начала XX в

В ^I^ в. только в Германии и Австрии обращалось примерно 200 разных букварей. Резкий подъем до этой цифры произошел за 1790–1810 гг.2 Причину нового взрывного увеличения числа букварей в начале ^I^ в., вероятно, надо искать преимущественно в развивавшейся исключительно сильной регионализации образования, расширившейся в ^I^ в. за счет Баварии.

Продолжающийся на протяжении ^I^ в. рост переизданий букварей3 сильнее, чем стабильно большое число выпуска новых, свидетельствует о все большей альфабетизации широкого населения, которая шла в течение всего столетия и особенно его второй половины. Количество переизданий отрывается от числа изданий новых книг и возрастает с 200 в начале века до свыше 650 в его конце4. Процесс имел устойчивую тенденцию (несмотря на различные политические бури в Европе), причем несильно увеличивающееся количество издательств, выпускавших эти буквари, показывает, что их рынок уже вполне сложился, несмотря на регионализацию образования. Распространению букварей способствовало появление, по крайней мере, в конце ^VIII в. специализирующихся на учебниках издательств, а также основание в 1825 г. биржевого союза немецких книжных магазинов. Однако не по всем регионам имеются достаточные сведения.

Большой централизм баварского государства лишает нас возможности использовать сопоставительно с дру- гими данные количества изданий и переизданий букварей, количества их издательств, поскольку, например, незначительное количество издательств и, возможно, также незначительное количество заголовков изданий букварей в этом регионе не говорит ничего о широте обучения грамоте. Не имеется никаких сведений о числе и размерах тиражей, поэтому, к сожалению, нет возможности осуществить количественные подсчеты.

Вплоть до 1918 г. в Германии и некоторых других европейских странах оставались еще вполне по-средневе-ковому устроенные регионы, где не так уж приветствовали развитие в народе умений читать и писать (поэтому даже в ХХ в. уровень грамотности в таких землях продолжал оставаться более низким). Одним из таких регионов, например, было Мекленбург-Шверинское герцогство. Поэтому и отношение к обучению религии, к сущности религиозной социализации от территории к территории могли в германоязычном, испаноязычном, грекоязычном, скандинавоязычном и других мирах сильно различаться внутри одного языкового и даже культурного региона. Единообразие и унифицированность начальных учебных книг не наблюдаются ни в одной стране. В конце ^VIII – первой половине ^I^ вв. встречались буквари и начальные книги для чтения в основном трех видов: 1. Исключительно религиозно-дидактические, стоящие на страже изначальной традиции1; 2. Старающиеся естественно войти в окружающую ребенка среду (как природную, так и социальную) с тем, чтобы сообщаемое было ему понятно; такие издания очень по-разному относились к религиозной теме, но не отвергали ее, видя в ней просто тему, требующую особого подхода, вытекающего не только из доктрины, но и из своеобразия детского восприятия; вследствие такой «особости» не все допускали вопросы о вере и церкви внутрь самих начальных учебных книг; 3. Издания, почти элиминирующие религиозную тематику в принципе, заменяющие ее проблематикой нравственно-благоразумного поведения и «моральными историями», служащими назидательным примером для выработки детьми стратегий поведения и картины мира. Введение букваря и светской книги для чтения, однако, даже, пожалуй, и в третьем варианте не означало укоренение идеи о безграничном, свободном образовании человека. Дело было в переходе от господства религиозных текстов

Памяти ученого ........................... как базовых для обучения чтению к текстам иного, светского, морализирующего содержания, воплощающего буржуазный стандарт среднего класса, но не лишенного религиозной идеи.

Учебники первой группы, с одной стороны, приветствовались церковно-ориентированными кругами, видевшими в них устойчивость веры, на которой должно строиться все общество и канону которой однозначно необходимо обучать с наиболее раннего возраста. С другой стороны, их устойчивость становилась своеобразным маркером, отмечавшим вехи и границы борьбы церковной и секулярной педагогики. Уильям Кэрри Хэзлит (1834–1913), библиограф, историк книги, образования и литературы, писал о победе в Англии во второй половине ^I^ в. «демократической волны» над «прямой клерикальной юрисдикцией» в отношении школ. В качестве отрицательного примера церковного доминирования в школах он приводил факт использования одного и того же букваря, созданного в первой четверти ^VI в., вплоть до конца ^VIII или даже начала ^I^ вв.1

Особенно пестр состав второй группы пособий. Сюда можно поместить «Азбуку и книжку для чтения Конрада Кифера» Христиана Готхильфа Зальцмана (1744–1811), хотя в ней нет прямых религиозных текстов, вместо этого даны стихотворения и наблюдения из повседневной жизни2. Сюда же относится «Азбука и книга для чтения» Йохана Хайнриха Кампэ (1746–1818). В идентичных ее изданиях 1806 и 1830 гг. много внимания уделено вопросам светской морали и повседневной полезности тех или иных поведенческих стратегий. В отдельной же части книги в форме шести подчеркнуто рассудочных и в то же время педагогически-понятных для ребенка (как полагал автор) бесед между матерью и ее шестилетней дочерью Лоттой разъясняются понятия и содержание учения о Боге, душе и этике с религиозной точки зрения1. Таким «смысловым крещендо» и завершается издание.

К этой же группе можно отнести учебники, откладывающие обсуждение вероисповедных вопросов на более старший возраст2. Но также к ней относятся и книги, более близкие работе Кампэ. В них религиозно- нравственный аспект выражен сильнее. Моральные изречения, ежедневные молитвы, рассказы напоминают детям о хорошем и всемогущем Отце на небе3. Некоторые издания вводили тему «Библейская история(и)», где давали изложение от Адама до Вознесения, и также включали библейские изречения в другие темы, как в специальные («Бог», «Иисус»), имевшиеся не всегда, так и в более общие («природа», «человек»)4. В букваре 1855 г. для Готского герцогства религиозная часть даже выделена специально – именно как тема о религии5.

Подобную ситуацию можно рассматривать одновременно и как продолжение традиции конфессионализма в учебниках, и как раннее свидетельство их некоторой десекуляризации в условиях возрождения / развития религиозного сознания во второй половине ^I^ – начале ХХ в.

Третья группа букварей и книг по чтению конца ^VIII и первой половины ^I^ столетий, вероятно, была все же достаточно новаторской. «Чистых» примеров не так много, хотя они время от времени появлялись. К одним из первых изданий такого рода можно отнести букварь Хайнриха Штефани (1761–1850)1. В нем вообще отсутствует содержание, хоть как-то связанное с каким-либо однозначно христианским и вообще религиозным моментом. Букварь Штефани снова и снова обращает внимание на обучение добродетели, которое напоминает назойливый показ правильного поведения и наглядную демонстрацию того, что может быть в противном случае (даже с повествованиями, имеющими целью частично шокировать ребенка, вызвать глубокие переживания грусти, страха и т. п.). В итоге, утверждается идея, что надо вести себя благоразумно и соблюдать определенные запреты. Данная работа во многом повторяет общий назидательный строй детской литературы того времени, причем не только немецкой: подобные явления мы видим и в английской культуре2. Опыт «атеистического (внерелиги-озного)» букваря имел позитивный отклик, на что указывает почти сорокалетняя педагогическая деятельность Штефани, в том числе и в качестве автора букварей3. Вероятно, его пособия использовались по преимуществу в домашнем и школьном обучении детей элиты и привилегированных сословий вообще.

Развитие букварей показывает нередко смешение всех трех указанных вариантов, когда, например, в структуру третьего типа добавляют отдельную тему «Бог» или разбрасывают по всему изданию религиозные мотивы и молитвы4. Такая «пунктир-ность» особенно видна из контраста между разными стратегиями чтения, задаваемого текстами духовного и секулярного содержания.

Секуляризация идейных оснований, определявших структуру учебных книг для чтения, сразу породила серьезные и многоуровневые проблемы отбора и способов презентации литературных и познавательных текстов, остающиеся актуальными и до сих пор. В известном роде именно они и их решение ведут и во многом определяют современное развитие школь- ных книг для чтения. Например, в Германии с середины ^I^ в., когда урок немецкого языка стал скорее инструментом национального воспитания, литературная и просветительская программы были преданы забвению. Новые книги для чтения вполне осознанно предназначались для передачи так называемых «буржуазно-национальных добродетелей». Именно на их усвоение была направлена подборка и интерпретация текстов в секуляризованных учебниках конца ^I^ в. Это показывает анализ присутствия или отсутствия тех или иных авторов и текстов в тех или иных учебных книгах для начального чтения, содержание которых, естественно, определялось взрослыми исходя из интересов момента1.

Продолжалась традиция несе-куляризованных книг для чтения. Например, три части «Книги для чтения в евангелических народных школах» (1840–1841) Ф. Грюндлера, священника из Наххаузена, включали такие темы: 1 часть – первое учение о Боге; истории из Библии; молитвы, притчи, изречения (максимы), детские песни; малый катехизис Лютера; церковные песни; 2 часть – сведения из церковной истории; вера, происходящая через любовь; созерцания (размышления на темы веры);

тексты о Священном Писании; фрагменты из сочинений Лютера; «духовные цветы»; христианский церковный год; аугсбургское вероисповедание; 3 часть – здесь помещены описания природы, земли, послебиблейской человеческой истории, неба. Из 488 страниц всего учебного комплекта религиозные темы занимают 370 стра-ниц2. Однако спектр вариантов уже выглядел гораздо более широким и разнообразным, несмотря на известную десекуляризацию учебников в ^I^ в. Для авторов заметного числа учебников Бог стал на рубеже ^I^ и ^^ вв. лишь «одним из» тех фигур (начал), почтение и позитивное отношение к которым официально должна была воспитывать книга для чтения. Если раньше воспитание предполагали основывать прежде всего на «божественных темах», то теперь Бог почти равноправно попал в одно общество с императорами/королевами, родителями, работой, предлагаемыми вариантами «социальной биографии» («судьбы»), социальной нетребовательностью, послушанием и усердием, проявляемыми не только при чтении молитв дома, в школе и церкви. Скорее, монархический тон теперь даже превалировал в книгах для чте- ния над теологическим1. Право на образование подвергалось сомнению как «право на только религиозное образование», но не вызывало сомнения, что оно не является правом на свободное образование и правом на собственную стратегию ученика в приобретении такого образования, то есть, не является правом на свободу совести, хотя, может быть, в некоторых случаях и некоторых странах уже правом на свободу вероисповедания.

Для религиозных тем возникает необходимость доказывать собственную необходимость и важность в начальном преподавании. Преподавателям рекомендуют, что именно отвечать на возражения против преподавания религии со стороны «презирающих ее». Родителям также демонстрируют систему убеждающих аргументов. В то же время изменяющееся понимание сущности детства и природы ребенка приводит к весьма важным педагогическим выводам и заключениям о том, что ряд тем и сюжетов, связанных с вероучением и Священной историей, с детьми вообще обсуждать не стоит и сообщать им о них также не следует. «Неподобающее» нежному и невинному детскому уму настоятельно рекомендуется изымать из начальных учебных книг. Подобная практика составила часть процесса так называемой «дистилляции детства» ^VIII–^I^ вв., в которую входило, например, сооружение специальных _ 2

детских комнат и т. п.

Однако, чем ниже от университетского был уровень школьной системы, тем меньше он допускал свободы от догматизма и морализаторства, тем более властным и императивным он по большому счету оставался до конца второй трети ХХ столетия. Особенно «монолитным» стремились мыслить и строить начальное образование. В нем самое пристальное внимание уделялось «нравственному и религиозному воспитанию» – чаще, чем чему бы то ни было другому, и более, чем на следующих этапах образования. Например, Школьный закон 1824 г. канадской провинции Онтарио устанавливал дополнительную к 100 долларам ежегодной субсидии на покупку книг для школы еще 150 на покупку книг, предназначенных специально для воспитания морали, нравственности и религиозной веры в учениках1. Усилия по снабжению начальной школы учебниками, если не предпринимались на государственном уровне, то в большинстве других случаев – со стороны различных церквей, церковно и религиозно ориентированных организаций (к примеру, «Обществом по распространению христианского просвещения / Society for Promoting Christian Knowledge»). Муниципальное распространение учебников в Канаде 1840-х гг. также предполагало использование системы приходов, предоставление школьным советам при приходах возможности приобретать книги с помощью государственной субсидии, но на поверку оказалось неэффективным из-за бездействия членов школьных советов2. Трудности заключались в плохой организации собственного книгопроизводства, невозможности использования антибри-танских американских учебников, дороговизне английских изданий. Выход был найден в решении о повсеместном использовании дешевых ирландских учебников (Irish National Series of School Books) и разрешении переиздавать их без ограничения с условием продажи по цене, не превышающей цену для ирландских школ для бедняков. В 1867 г. они были заменены «Канадской серией» как более современной и отражающей реалии страны. Через 16 лет, в 1883 г., уже три серии книг для чтения претендовали в провинции Онтарио на министерскую рекомендацию («Королевские книги для чтения», «Канадские книги для чтения», «Королевские канадские книги для чтения»). Каждую лоббировало то или иное издательство3. Победили первые два из перечисленных комплектов. Однако их даже не успели запустить в массовое производство: новый министр образования, занявший пост в 1884 г., распорядился подготовить одну группу начальных учебников по чтению. Были созданы так называемые «Ontario Readers», ставшие на время моноучебниками в этом регионе4. Маятник снова качнулся в

Памяти ученого ........................... сторону теперь уже явно светского государства и его политики в области конструирования учебников и всего преподавания. Возможности, бывшие ранее у церковных кругов, определять и отбирать учебники, были в значительной мере утрачены.

Власть над элементарной школой каждая эпоха понимала и конструировала по-своему. В вышеописанный переходный период букварь и книга для чтения (нередко возникающая на основе преобразованного малого катехизиса либо становящаяся полностью светской) занимают места в последовательности обучения до катехизиса как такового, который нередко поэтому становится более объемным, дополняясь различного рода разъяснениями, не требовавшимися ранее. Подобная ситуация отделения начальных школьных учебников от детерминировавшего их содержание конфессионального жанра изданий наблюдается и в Европе, и в Америке.

единство разнообрази^: учебники нового света от «Буквар^ новой англии» до уиль^^а Макга^^и

Переселенцы в Новый Свет начинали с повышенно религиозного отношения к обучению и к его средствам, т. е. прежде всего к учебникам. Пуритане и приверженцы других деноминаций бежали из Европы к Свету и Благодати новой жизни в Боге и божественном Законе. Букварь и

Библия воспринимались ими как единое целое. Появившийся в 1690-х гг. и продержавшийся до середины ^I^ в. «Букварь Новой Англии» представлял собой произведение, объединившее основы христианского вероучения (канон начальных текстов: «Отче наш», Символ веры, краткий катехизис, авторские гимны, повествование о мученике за истинную веру и ряд других). В учебнике не было ни одного текста внерелигиозной направленности. Пособие имело целью формирование здравомыслящих, рассудительных христиан, соединявших истинную древнюю веру с ее рациональным переживанием и автономным личностным самосознанием искренне верующего и твердо стоящего на земле человека. Может быть, именно такая сверхзадача обеспечила данному учебнику столь долгую жизнь2.

Пособия по обучению письму (орфографии и т. п.) были привезены из Англии в начале 1740-х гг., но уже в 1747 и 1761 гг. выходит первое американское издание, подготовленное Томасом Дилвортом (ум. 1780) и ставшее очень популярным3. В нем значительную часть составляет религиозное содержание, вплетенное даже в самые начальные упражнения по чтению и написанию тех или иных слов. Первые фразы, данные как стихотворение, в 54-м издании пособия (1793) сообщают: «Никто не может без Божьего Закона. Божий путь правильный, хороший. Каждый день мне радостен пребыванием в Боге. Плохой человек есть враг Господа». В этом стихотворении, как и в других, переход от слогов к словам, следующим друг за другом в порядке увеличения в них слогов, связан с появлением искусно составленных метрических текстов на религиозные темы, в которых присутствуют, например, лишь односложные слова, в силу своей краткости удобные для построения простых фраз на стадии начального обучения письму1.

Основанные на Библии моральные истории воплощены у Дилворта в рассказы, слушая либо читая которые, ученику следовало «свободно» согласиться с составленной и помещенной в учебник интерпретацией сюжета и темы. На странице 150 издания 1793 г. помещена, например, такая история, предлагаемая для «напряженного размышления» детям: «Добрый человек был вынужден в большой мороз выйти из дома. Когда он возвращался, он обнаружил замерзшую почти до смерти гадюку. Он принес ее с собой и положил перед камином. Обогревшись и придя в себя, сие создание, вернув- шись к жизни, стало шипеть и ползать по дому и, в конце концов, убило одного из детей. Ну хорошо, – сказал человек, – раз эта смерть самое лучшее, что ты смогла сделать в ответ на мою добрую службу, ты разделишь и сама ту же самую судьбу. И убил гадюку. ИНТРЕПРЕТАЦИЯ. Неблагодарность является одним из чернейших преступлений, в которых может быть виновен человек. Неблагодарность ненавистна Богу и человеку, она часто возвращает лишенному благодати негодяю весь тот ущерб, который он когда-либо причинил, либо думал причинить другому»2.

ла книга для чтения в повышенном, не начальном варианте сложности. В своих пособиях Вебстер заменил мно- гие религиозные тексты, имевшиеся у Дилворта, морализирующими, англи- цизмы в топонимах на американизмы. Он ввел легко регистрируемую учите- лем последовательность продвижения в изучении языка, даже при самостоя- тельных усилиях ученика без привлечения преподавателя. Грамматику, ко- торая у Дилворта помещалась вместе

с орфографией, Вебстер поместил во

«Грамматического инс-

второй части

титута», которая издавалась отдельно (у Дилворта она вообще была дана в стихах). В целом, можно видеть, что все переделки носили рациональный, прагматический, секулярный характер. Конечно, не нужно забывать, что секуляризация учебных книг проходила в определенные исторические времена, определявшие ее рамки и направление.

Параллельно с книгами Вебстера американским школьникам были доступны и применялись в школах такие насыщенные религиозными идеями пособия, как, например, «Букварь Новой Англии», издававшийся в 1680–1840-х гг.1

Рут Элсон пишет, что идеология «полезного знания» стала в после-вебстеровской Америке ^I^ в. гос-подствующей2. Поэтому в школьных учебниках утверждалось, что разные художества и изобразительные искусства не входят в понятие «американского образования». Идея распространения полезных знаний не противоречила религиозной идее, как это было в некоторых других регионах и странах. Считалось, что религия и познание нужных практически вещей действуют в одном направлении в отличии от «больных монашеской болезнью профессоров литературы» Оксфорда или Кэмбриджа, которым позволяют ничего не делать «огромные зарпла-ты»3. Полезные знания лежали для молодого американского общества в основе божественного устройства мира, поскольку этот мир был создан для человека, а человек – для Бога. Природный мир демонстрировал милость Божью, а белый англоговорящий житель Америки – совершенство Его творческой силы1. Начальное обучение в Америке виделось средством широкого распространения знаний, на которые реально мог опереться новый человек Нового Света, строитель нового мира, лучшего на земле, осуществляющего идею совершенного общества, объединяющего выходцев со всей Старой Европы. «Идея народного образования была завещана нам нашими предками», – читали в учебнике по американской истории те, кто должен был стать носителем этих идей2. Широкое распространение школы считалось путем к уравниванию шансов, созданию равных возможностей и даже к отходу от классового общества. Полагали, что такой путь шел не только через распространение общедоступных знаний, но и через формирование соответствующего характера воспитывающего себя самого человека, добивающегося всего с нуля и благодарного за это Богу, поскольку успех мог прийти, как демонстрировали в книгах для чтения, только к чистым сердцем людям. «Я смеюсь над преданием и гордостью людей, / над школами софистов и над всем ученым родом: / почто они со всем зазнайством их, / когда и в сельском околотке мы Бога можем повстречать» – эти строки Ральфа Эмерсона повсеместно включали в школьные книги для чтения второй половины ^I^ в.3 В связи с широко распространенными представлениями о необходимости в жизни прочитать всего несколько «хороших книг,.. служанок добродетели и религии», к составлению книг для чтения подходили особенно тщательно, и эти подборки в Америке, пожалуй, ценились и обсуждались больше, чем в других странах того же времени4.

«Образованный преобразователь», руководствующийся религиозной моралью и провозглашающий ее незыблемые нормы в рационально устроенной повседневной жизни, – таким был образ идеального американца, на который работали учебники всех уровней обучения. Религия была больше представлена на начальном уровне, преобразовательная активность – на следующем за ним, но и тот, и другой уровни были звеньями одной цепи, укорененной в идеологии американизма. Кроме того, религиозность мыслилась препятствием к развращающему влиянию среды высшего

Памяти ученого ........................... образования. «Как мало мир и наша безопасность зависит от РАЗУМА и как много от религии и правительства», – говорилось в 1805 г. в одной из начальных книг для чтения, составленных Ноем Вебстером¹.

В 1836–1838 гг. в США появляются знаменитые книги для чтения МакГаффи. Профессор Уильям Холмс МакГаффи (1800–1873) в 1835–1857 гг. составил серию из шести сборников морализирующих рассказов и выдержек из мировых литературных шедевров. После смерти МакГаффи серия была пересмотрена в 1879 г. (так называемое «Revised Edition») и продолжала издаваться до 1960 г. С 1836 по 1960 было напечатано и продано 122 миллиона экземпляров его книг для чтения. История учебников МакГаффи наглядно демонстрирует эволюцию изучения религиозной темы в начальной школе. К 1830-м годам данная тема полностью возвращается в учебники. Уильям Холмс не мыслил возможности раздельного существования образования и религии. Книги МакГаффи ненавязчиво проводили идеи кальвинистской теологической доктрины. В них были помещены псалмы из Библии и проповеди близкого друга МакГаффи пресвитерианского священника Лаймэна Бичера, помещенные рядом с выдержками из Шекспира и Лонгфелло. Однако первые фразы даже в первых изданиях МакГаффи уже не имели религиозного оттенка. Это были простые конструкции «это он», «мы делаем так», «он наверху», «таков он», «ты делаешь так» и т. п. Только после освоения достаточно длинных фраз и первого небольшого текста о мальчике и собаке появляется моральное наставление, в которое вплетена тема Бога: «Сын мой, не совершай плохих поступков, не ходи путями плохих мальчиков. Плохой мальчик несчастлив, не может радоваться. Если ты будешь врать, ты будешь плохим мальчиком. Если ты заболеешь, мало кто поможет тебе. Если ты хороший, все будут любить тебя. Радостно снискать любовь к себе всех. Если ты не можешь любить, ты не должен ненавидеть. Не стремись обидеть врага, ибо Бог совершит над ним то, что совершит. Пусть будет твоей радостью исполнять волю Божью, ибо Он может видеть тебя и все, что ты делаешь»2. Далее в учебнике еще несколько раз подчеркивалось, что «Бог не любит того, как ведут себя плохие мальчики».

Период между 1850 и 1879 гг. характерен синтезом гражданской и религиозной морали, перевода второй в контекст первой. Например, в учебники посчитали необходимым поместить историю о том, как отец учил сына пить виски, смешивая виски с сахаром, и как выучившийся пьянствовать сын оказался ни на что не годен и угодил в дом для бедняков. Она завер- шается напоминанием, что в Библии говорится о том, что ни один пьяница не унаследует небесное царство. Другая история о ленивом и трудолюбивом мальчиках показывала, что Бог поддерживает вторых и наказывает первых. Финальный вопрос о том, почему один хочет жить в безделье, хотя оно ведет его к бедности и нищете, в то время как трудолюбивые и активные в учебе и креативные в труде процветают, имел под собой реальные ожидания учеников и учителей американского общества середины ^I^ в.1 Сюжеты, имевшиеся в учебниках МакГаффи до 1850 г., не связаны с темой алкоголя и т. п., но напрямую говорят о Боге, его характеристиках, его отношениях к людям и к миру в целом. Благоустроенность мира аналогична божественной. Люди жнут то, что сеют. Мальчик ставил ловушки на тропинке, чтобы люди падали и ушибались. В его ловушку попал и сильно ушибся пожилой человек, спешивший позвать доктора к больному отцу этого мальчика. История не говорит, умер ли отец мальчика из-за задержки вестника или нет, но указывает, что мальчик больше никогда такого безобразия не делал. Однако ранние издания МакГаффи, отличавшегося отменной строгостью, не заявляли детям прямо, что Бог обязательно серьезно накажет за любые проступки, не наводили на них страх. Наоборот, постоянно утверждалось, что Бог милосерден и добр к человеку, что все те люди и иные создания, которые ему помогают, посланы именно Богом. Бог сотворил ягнят, чтобы они давали шерсть, изделия из которой согревают детей в холодные дни. Подобными рассказами были полны первые издания книг для чтения МакГаффи. Уже не было жесткого канона текстов, но был достаточно определенный набор сюжетных ходов и трактовок приводимых в учебниках историй.

Он был изменен лишь к концу ^I^ в. После 1879 г. при «постмакгаффиев-ской» переделке его учебников все же доминировавший до того теологический взгляд на вещи был заменен гражданской моралью. Пресвитерианский кальвинизм МакГаффи с идеями спасения, праведности, благочестия и набожности исчез из его учебников. Приоритет «республиканской общинности» основателя серии, опирающийся на обучение религии в начальной школе, был серьезно потеснен секуляризованной концепцией этико-морального воспитания индивида, то есть личностно-индивидуалистическим взглядом на моральность и воспитание в учениках честности и прилежности1. Провозглашались идеи «гражданской религии», национальных ценностей. Религиозный идеал сохранился, но как подкладка под гражданским и се-кулярным3.

В историях, помещенных в учебник МакГаффи 1830–1850-х гг., благочестие, доброжелательность, патриотизм составляли основную троицу базовых понятий. Истории и молитвы призывали детей благодарить Бога за его благодеяния. Воспитываемые добродетели должны были опираться на желание детей достичь вечной жизни на небесах. Доброжелательность имела своим источником любовь Бога, и любовь к Богу выступала опорой любви к ближнему и ответной любви ближнего. Бог обязательно награждал такую доброжелательность. В одной из книг для чтения был помещен рассказ о русском крестьянине, который был вознагражден хорошим урожаем за свой тяжкий труд и благочестие. Когда он наставлял терпящих бедствия своих соседей, то давал им еду. Это настолько вдохновило их, что они начали честно работать и молиться. На следующий год все получили прекрасный урожай.

Любовь к собственной стране тоже выступала как религиозное деяние. Утверждалось, что люди в США более счастливы, чем где бы то ни было еще (рассказ «Счастливые последствия американской независимости»). Книги для чтения настраивали детей на благодарность Богу за то, что они рождены в Америке. Ученикам следовало также помнить все те жертвы, которые принесли патриоты, борясь за свободу их родной (или ставшей им родной) страны1. Успех книг для чтения МакГаффи был обусловлен тем, что все темы подавались изящным языком, с постепенно возраставшей трудностью и первыми фразами, вызывавшими интерес к дальнейшему; с включением иллюстраций; постепенным переходом к популярным литературным классикам2.

Первая половина ^I^ в. в США характеризовалась верой в то, что изучение английского и библейских добродетелей в начальной школе сможет сделать растущую из года в год массу иммигрантов настоящими американцами, исключить преступления в этом новом мире, воспитать для него новых людей, способных выполнить предначертание Америки стать райской землей на планете3. Библия постоянно рекомендовалась как книга для чтения. Мнения расходились лишь относительно того, делать ли ее изучение общим для представителей всех деноминаций, либо уделять специальный день или два в неделю и в течение этого времени давать деноми-национно детерминированное преподавание религиозных предметов4. Во всех спорах и разногласиях относительно общего надконфессионального или раздельного обучения по деноминациям особое место священного христианского текста как такового не подвергалось в первой половине и середине ^I^ в. сомнениям1. Практики исключения чтения Библии из учебного плана, имевшие место, например, в некоторых городках Массачусеттса в 1836–1848 гг., по причине того, что представители религиозных меньшинств вынуждены дважды оплачивать обучение религии (внося общий налог на образование, т. е. обучение той версии религии, которую они не поддерживали, и одновременно оплачивая собственные школы), критиковались даже таким просветителем, как Гораций Манн2. Проблемы деноминационной ориентации школ были «на слуху» во многих регионах США, особенно отчетливо проявляясь в сельских районах3.

Необходимость постоянного сохранения углубленного религиозного обучения в американском обществе девятнадцатого века вытекала из наличия постоянного притока иммигран- тов из разных частей света, а затем и в связи с ликвидацией рабства. Однако накаленность межрелигиозного диалога приводила подчас снова и снова к предложениям вывести религию за рамки учебного плана школ и предоставлять школьные здания на выходные дни соответствующим церквям. Постоянно вставали вопросы о границах термина «секта», принципа раз(от)деления церкви и государства, о месте школы между ними4. Реакция против секуляризации нашла свое выражение в призыве съезда католических епископов в Балтиморе 1884 г. к тому, что поскольку мораль зиждется только на религии, то школа, дом и церковь должны стать тройным оплотом религиозного воспитания, так как без него не может быть ни одного настоящего профессионала и работника. Съезд призвал к повсеместному распространению католических школ и повышению в них уровня препо-давания5. Местные власти искали разные формы компромиссов между нерелигиозным образованием, оплачиваемым государством, и преподаванием религии (совместная аренда

Памяти ученого ........................... школ, оплата светского компонента в церковных школах, воскресные школы и т. п.).

Этот нагл^дный детский Мир: кон^ессиональное и визуальное в буквар^х и учебных книгах дл^ чтени^ второй половины ^^^ и начала ^^ вв.

Букварь последней декады ^I^ и первой трети ХХ столетия особенно увлечен наглядностью в дополнение или даже вместо теологичности и моралистичности предшествующих эпох. Задача обучить читать уже прочно соединена все больше и больше не столько с задачей воспитать, но и с задачей открыть ребенку окружающий мир, причем не только с помощью текстуальных, но и с помощью визуальных образов.

Идея «чувственного мира в картинах» обретает себя на новом уровне педагогического развития теории и практики обучения под воздействием концепции Йоханна Хайнриха Песталоцци (1746–1827), придававшего наглядности решающее значение в приобретении знаний, навыков, в способствовании развитию способ-ностей1.

Библия, как таковая, существует для Песталоцци вне детского мира. Он подчеркивал, как некоторые малые дети подчас даже избегают дома вкладывать листочки со школьными упражнениями в Библию, поскольку «боятся, что им трудно будет потом открыть эту толстую книгу»2. В 1781–1787 гг. Песталоцци пишет педагогический роман «Лингард и Гертруда» и получает за него в 1792 г. награду – звание гражданина Французской республики (сам Йохан был швейцарцем). В романе показана, в частности, трансформация взглядов пастора (Pfarrer) на преподавание Закона Божьего и катехизацию. Пастор понимает, что основой воспитания ребенка являются «упражнения в приобретении навыков, необходимых в домашнем быту». Лишь на них может безопасно опереться обучение слову, «развивающее и укрепляющее истинно человеческую мудрость и венец сей мудрости – истинную человеческую религию». «Что касается словесного обучения религии, то оно приобретает значение лишь тогда, когда упражнениями в этих жизненных навыках заложен прочный фундамент для возвышенных стремлений человека, т. е. для истинной мудрости и религиозности»3. Как указывает Песталоцци, пастор, вступив на «новый путь», «для своих лет сделал гигантские шаги в деле обучения народа, изменив весь характер обучения религии. Он не давал уже детям заучи- вать наизусть целые изречения, толкования и те спорные вопросы, которые вот уже двести лет служили причиной раскола христианского народа [на католичество и реформированную церковь] и во всяком случае не облегчали сельскому населению пути к вечной жизни». Песталоцци далее описывает интервенцию пастора в пространство учебника: «Один из тех вопросов, о сохранении которого в неприкосновенности особенно яростно старались некоторые люди, он заклеил бумагой во всех учебниках… Его не смущало то, что в заклеенном листе были и вполне приемлемые места, так как с каждым годом крепло в нем убеждение, что че- ловек ничего не теряет или во всяком случае теряет мало, если теряет слова.

с Божьей

…выкинув

помощью, по-

добно Лютеру, весь этот фантастичес- кий хлам словесной религии, он не ста- рался подменить его новым словесным хламом. Он стремился…положить основу тихой немногословной любви к Богу, а также действенной и скупой на слова любви к ближнему. Чтобы достигнуть этой цели, он связывал каждое слово своего краткого обучения Закону Божьему с тем, что дети делали, с условиями их жизни и труда; и когда он говорил теперь с ними о Боге и вечности, то казалось, будто он говорит об отце и матери, о доме и родине – одним словом, о всех тех ве- щах, которые были им так близки. Он сам отмечал в учебниках те немногие мудрые места, которые разрешалось заучивать; обо всем остальном пространном хламе, являвшемся причиной [доктринальных] раздоров, он ни слова больше не говорил; если бы он мог, он вытравил бы его из сознания, как солнце растапливает вешний снег. А если кто-нибудь спрашивал его, почему он пренебрегает этими местами, как будто их и не было, он отвечал, что с каждым днем все больше убеждается в том, что не к чему вбивать людям в голову все эти «почему» и «потому» [из полного катехизиса]; чем больше, говорил он, люди носятся с этими «почему» да «потому», тем больше они теряют здравый смысл и умение разумно пользоваться в повседневной жизни своими руками и ногами. Он не разрешил также ребятам заучивать наизусть длинные молитвы. По этому поводу он во всеуслышание говорил, что это противоречит духу христианской веры и идет вразрез с ясным предписанием Спасителя, данным Его ученикам: „но если вы молитесь” и т. д.1

Это длинное чтение молитв, по его мнению, также явилось результатом проповедей. Вполне естественно, что люди, привыкшие слушать проповеди в течение нескольких часов подряд, и сами хотят преподносить Богу свои дела в длинных речах…»2.

В букварях и начальных книгах для чтения расширяется понимание «наглядности» разуму и душе посредством объяснения через повседневный опыт. С позиции этого критерия рассматривают теперь сюжеты текстов и содержание учебника в целом. В результате подобного рода интроспекции и переоценки морализирование и религиозность ограничиваются. Первое в меньшей степени, чем вторая. Целый ряд тем, связанных с религиозными идеями и догматами, переводят из начального обучения в последующее, учитывая изменившееся представление о важности учета возможностей раннего детского возраста и о спектре таких возможностей. Например, только с десятилетнего возраста или даже чуть позже начинают вводить понятие вины человека по отношению к Богу, себе и ближним, к своей и чужой душе, телу, собственности, чести, поскольку экзистенциальная виновность человеческого существа детям более маленького возраста еще непонятна. Для более младшего возраста фигурируют идеи о Боге, наказывающем за проступки и плохие мысли. Такая же ситуация складывается с понятием возвышенного. Теперь считают, что оно может быть усвоено лишь на определенном, более высоком уровне развития человека, нежели период начальной школы. Однако для началь- ной школы необходимость в традиционном конфессиональном образовании подчеркивается гораздо дольше, чем на всех других уровнях образования. Именно начальная «народная» школа (в некоторых странах одно-двухклассная, в других – под этим названием могла фигурировать даже семилетка), к каким бы ведомствам она ни относилась, должна была давать не только «интеллектуальное и практическое образование» (как фиксировалось, например, в 1910 г. в кайзеровской Германии общая цель для всех школ), но и исполнять возлагаемую именно на нее задачу «религиозного, этического и национального воспитания и обуче-ния»1. Еще в конце ^VIII в. на всех уровнях изучения религиозных тем продолжает сохраняться практика заучивания (мнение Песталоцци тонет в море обыденной практики). Практика зубрежки религиозных текстов претерпевает затем в течение ^I^ и ^^ вв. периоды ослабления и усиления, но более или менее растворяется лишь в последнее пятидесятилетие2.

Одним из первых букварей нового типа, в котором были квалифицированно учтены позиции и методы Песталоцци и его сторонников, стал «Букварь, или Обучение письму и чтению в младших классах» Альберта Хэстерса (1811–1883), снискавший большую популярность в качестве книги, обучавшей чтению параллельно с освоением навыков письма. Первое издание появилось в 1853 г., и вплоть до 1881 г. в разных немецких городах вышло 834 издания общим тиражом свыше 2,5 млн. экземпляров1. Наглядность, близость, соответствие природе ребенка Хэстерс понимал светским образом. Поэтому в книге шли сначала тексты о том, что (с точки зрения взрослого той поры) визуально находится внутри круга детской жизни, внешне поближе ребенку, и, соответственно, что ему (с точки зрения взрослого) проще понять, а потом уже – о более слож ном, далеком и абстрактном. В начале учебника мы видим дом с домашними животными (первый связный текст не молитва, а рассказ о стычке собаки и кошки, о девочке, которая забирает кошку со двора в дом), сад, деревню и город, школу, поле, лес и луг. Нас отводят к воде, рассказывают о земле, воздухе и небе, а уже потом о человеке и – в самом конце учебника – о Боге как наиболее сложном «предмете для понимания» и о вере в Него. Заканчивается пособие текстами ежедневных молитв.

Жизненное пространство ребенка описывалось авторами учебников такого типа детально и разнообразно. В это описание стремились заложить последовательность восприятия, классификации, иерархию значимого и незначимого среди окружения ученика – с точки зрения восприятия взрослыми особенностей мира детей. Религиозно-воспитательная часть учебных изданий второй половины ^I^ в. выражается обычно в помещении высказываний религиозного характера в первые фразы и первые тексты для чтения, в замыкающих книгу библейских изречениях и молитвах, в рассыпанных по книжке высказываниях о Боге и Его качествах. Даются также тексты о некоторых специальных христианских сюжетах: Рождестве, Иисусе Христе, церкви и посещении службы в ней в воскресенье.

Вместе с утверждением принципа наглядности менялась и структура моделей познавательного интереса, используемых в учебниках. Интерес в своей первой, начальной фазе ориентировали теперь на изучение внешнего мира, а не религиозного абсолюта. Через слова и изображения показывали многообразие и удивительность всего, что окружает ребенка сейчас и с чем он встретится в будущем. Буквари и первые книги для чтения заполняются «природоведческим материалом»: большим количеством подробных детальных рисунков растений, рыб, птиц, млекопитающих, человека и частей его тела и т. п. Природоведческий материал должен был стать одним из источников интереса к обучению. Пробуждать его могли не только знакомыми реалиями, но и картинками, совершенно непохожими на окружающую жизнь. Например, на одной странице из «Азбуки и книги для начинающих читать» 1804 г. весьма точно, с прорисовкой мелких деталей изображено множество экзотических птиц, окруживших фигуру африканского воина с копьем и птичьими перьями в волосах. После этой страницы дан список пород изображенных птиц. Начальное обучение чтению становится в данном типе учебника способом изучения столь реального мира со всеми его деталями. Фигура африканца, столь модная в те времена в Европе, придает экзотическую красоту и одновременно весомость пернатому царству1.

Подобными изображениями птиц, зверей – группами и по отдельности, а также растений и людей, насыщено большинство начальных учебников третьего типа в ^I^ в. Просветительная, образовательная роль учебника выходит на первый план, воспитательная, морализирующая, конфессиональная сторона ей следует. Это не означает, что она отсутствует. В только что приведенном примере название гласит, что книжка наполнена «нравственными изречениями» и предназначена для «воспитания сердца», так же, как и для упражнений памяти (память в то время часто выступала синонимом ума, хорошего мышления). Однако если мы подсчитаем процентный состав изображений в букварях конца ^VIII–^I^ вв., то увидим господство в визуальном ряду именно познавательных изображений природы как окружающей ребенка непосредственно, так и существующей в разных частях земного шара.

Проблема детского внимания к содержанию пособия увязывается с интересом к разнообразию изображений в нем, к оформлению текста, рисунков, самой книги. Интерес ученика первых лет обучения «синонимизируется» с познанием социального мира, которое кладется в основу содержания букварей и книг для чтения. Постепенно вырабатывается своего рода эталон структуры учебника, когда тексты художественного и морализаторско-этико-философского характера перемежаются текстами, как мы бы сейчас сказали, научно-популярными, рас- сказывающими либо объясняющими те или иные явления мира. Ставшей назойливой религиозности и скучной морали противопоставлена познавательная интенция.

Меняются не только функции текстуального ряда, но и роли визуального. Картинка в книге перестает быть просто иллюстрацией к тексту, частью ребуса к фразе из Библии. Она, наоборот, нередко ведет теперь текст за собой, в любом случае, стремится раскрыть те глубинные намерения и смыслы, которые спрятаны в нем. Взаимодействие текста (в принципе, главного содержания букваря) и визуального ряда становится диалогом двух равных субъектов. Такой диалог приводит в частности к тому, что с середины ^I^ в. выделяется иллюстри- рованная азбука как самостоятельный жанр (правда, для домашнего рас- сматривания, внешкольного чтения и учения), как «просто» книга с кар- тинками, расположенными в порядке фантазирования на тему очередной буквы алфавита. Она «захватывает» себе термин, бывший ранее лишь школьным, и часто также и название:

ABC-book (buch, bok и т.д.). Азбуки продолжают быть азбуками, но по- являются «абецедарии», с азбуками почти не связанные, стоящие ближе к альбомам или книжкам-раскраскам.

Такая эволюция, действительно, при- водит их в сферу книжек-раскрасок, каковыми были очень многие иллюст- рированные детские книги еще в первой половине ^I^ столетия1.

Столетие между серединой ^VIII и серединой ^I^ в. характеризовалось практическим переходом от Библии, катехизисов, сборников церковных песнопений и т. п. литературы как первых попадавших в руки детей учебников, к специально созданным для детей букварям и первым книгам для чтения. Разработки эпох Рационализма и Просвещения относительно медленно проникали в повседневную практику небольших городков и селений, в низшие классы. В 1870 г. выглядело уже анахронизмом, что «имеются в наличии, однако, все еще ряд школ, в особенности сельских, в которых книга для чте- ния или букварь, или и то и другое еще совсем отсутствует, и на месте книг для чтения мы видим Библию, сборник псалмов и [руководство по] библейской истории»2. Но еще в первой половине ^I^ в. было довольно много активных сторонников именно такого набора первых учебных книг, как Библия, сборник псалмов, разного объема катехизисы, изложения библейской истории. Утверждалось, что подготовленные специально для детей катехизисы и библейские истории могут быть очень близки их восприятию. Физический объем учебников и, соответственно, религиозное содержание первых пособий были сильно расширены еще в ^VII в., и последующие столетия воспринимали это расширение уже как естественное3. Процесс секуляризации начального образования, равно как и процесс внедрения специальных пособий, букварей и книг для чтения, вместо Библии, катехизисов как первых и/или единственных учебников, не был ни линейным, ни необратимым. Всегда находились сторонники вернуть Библию в первый класс школы, представить катехизис и антологию ветхо- и новозаветных текстов в качестве начальных и (в идеале) единственных учебников.

В ^I^ в. осознание необходимости заинтересовать школьника в изучаемом содержании учебника распространяется на конфессиональные сюжеты и пособия. Развитие прошло полный круг (сакральность учебни-ка-десакрализация-конфессионали-зация) и на новом уровне, с новым опытом вернулось во второй половине ^I^ в. как бы к исходной точке, к пониманию важности конфессионального элемента в образовании, но уже не в догматическом варианте. Уже нет доктринально ориентированного образования, но в большинстве стран нет и свободного от религии учебника. Религиозные мотивы и темы стали «упаковывать», например, в легкую стихотворную или легендарную форму. Такое решение вопроса о религиозном образовании ребенка в начальной школе выступает характерным в конце ^I^ – начале ^^ вв1. «Религия есть солнце образования, и она должна им оставаться», – отражая данную тенденцию, пишут в 1920-е гг. методисты в руководстве для учителей по использованию немецкого букваря «Золотые ворота»2 . В условиях большой диверсификации педагогических концепций светское начало предпринимает новую попытку ужиться с конфессиональным в определении состава учебников, их подготовки и распространения. В различных регионах Нового и Старого Света результаты такой попытки выглядели совершенно по-разному, приводя к различному пониманию роли и места конфессиональной темы в начальном образовании современной школы в европейских странах, североамериканских штатах и других регионах земного шара.