Вопросы преемственности педагогики в современной высшей школе. Преемственность обучения композиции в высшей школе изобразительного искусства

В каждой художественной школе, представляющей то или иное направление, сосуществуют как бы две тесно переплетенные друг с другом стороны обучения. Первая - это сообщение определенного свода знаний, иначе, определенной профессиональной грамоты, позволяющей человеку рисовать, писать красками, строить композиции, создавать скульптуры. Изменение методов обучения можно проследить на примере той или иной школы. Поскольку это изменение связано с жизнью общества, в которой отражаются экономические, политические и социальные факторы, постольку изменяются и методы, определяющие и формирующие задачи искусства.

В истории русской художественной академической школы берут свое начало те традиции и принципы, развитие которых уходит своими корнями к рубежу XVII-XVIII веков, времени начала формирования нового, светского искусства. Эти традиции и принципы обусловили самобытность русского искусства, стали источником его жизненности и силы. И если проследить педагогическую систему Академии художеств в ее становлении и развитии, то для этого нужно обратиться ко всей истории художественного образования XVIII века.

Роль художественного центра принадлежит Оружейной палате. Уже в середине XVII века в практике Оружейной палаты прочно укореняется понятие живописи, живописного изображения как прямой противоположности иконного письма. В последней четверти XVII века ученики мастерской впервые начинают систематически рисовать. Искусства рисунка как предмета обязательного этапа начального обучения, как основы обучения художника еще не имелось. Отсюда в среде иконописцев существовала специальная должность «знаменщиков». Поэтому при выполнении росписи стен Успенского собора Московского Кремля среди ста иконописцев принимало участие почти тридцать золотильщиков и олифейщиков, без малого сорок левкащиков и всего трое «городовых знаменщиков».

Наблюдение над натурой, в частности распределение в ней света и тени, стало наиболее ярким примером того нового, чему стало служить творчество Симона Ушакова. Зарождающаяся потребность воспроизводить натуру вызвала к жизни новые отрасли знаний, все более и более необходимые для художника, - линейную перспективу и анатомию. При Санкт-Петербургской типографии организуется «Рисовальная школа» – первая регулярная школа России.

Почти одновременно с открытием «Рисовальной школы» поднимается вопрос о широкой постановке специального художественного образования и, что было не менее значительным, о необходимости включить в рисунок начальные сведения по живописи в числе обязательных общеобразовательных пред- метов. Так возникает несколько, впрочем оставшихся нереализованными, проектов Российской Академии художеств. Поэтому дело обучения художников сосредоточивается в Канцелярии от строений, которая с закрытием Оружейной палаты наследовала не только большую часть штата, особенно живописцев, но и ее роль центра художественного образования.

В истории русской художественной академической школы берут свое начало те традиции и принципы, развитие которых уходит своими корнями к рубежу XVII – XVIII веков, времени начала формирования нового, светского искусства. Эти традиции и принципы обусловили самобытность русского искусства, стали источником его жизненности и силы. И если проследить педагогическую систему Академии художеств в ее становлении и развитии, то для этого нужно обратиться ко всей истории художественного образования XVIII века. В этой связи, следует обратить внимание на то, что главным в художественном образовании являлось изучение рисования живой натуры.

Наблюдение натуры вызвало появление линейной перспективы и анатомии.

Симон Ушаков анатомию называл азбукой искусства. При Санкт-Петербургской типографии организовалась рисовальная школа. С закрытием Оружейной палаты организовывается канцелярия от строений. Она взяла на себя роль центра худ. образования. Именно здесь утверждается новое отношение к ученику.

Юноша превращается в ученика канцелярии. Главным в оценке творчества становится содержание произведения, их гражданский смысл и целенаправленность. С созданием Академии 1757 г. появляется понятие «Жи-вопись-ваяние-зодчество».

Критикуя сохранившийся взгляд на художника как на украшателя жилища, теоретики искусства второй половины XVIII в. Утверждали художника, как активного участника общественной жизни.

Вопросы воспитания являлись краеугольным камнем педагогической системы. Вопросы истории, мифологии, словесности, стали решающими для передачи человеческих переживаний и страстей. Символический характер высоких идей порождал условную трактовку сюжетов, что вело к условности в изображении реальных предметов. Борьба ведется между идеальным и воспроизведением мира натурального, что признается до сих пор подлинной основой искусства. А.П. Лосенко, к примеру, писал: «…я же зная, что для живописи полезно или вредно, предпочел натуральное, идеальному» [1, с. 36]. Лосенко использовал театр как школу для художника. И если Н. Пуссен использовал театрально-сценические макеты для поиска формальной композиции, то Лосенко использовал в игре актеров четкость жестов в выражении эмоций.

В XVIII в. рисунок, живопись и композиция взаимно дополняли друг друга не обладая той самостоятельностью которую приобрели они в следующем столетии. Законы архитектоники вырабатывались в XVIII в., преобладали целостность формата картинной плоскости она зависела от целостного решения сюжета. Верх, небо, низ земля, левая, правая половина, желательное и нежелательное движение.

Картинная плоскость – единое, замкнутое в себе пространство.

Действия, развитие сюжета должны были обязательно замыкаться в картине и строится вокруг центральной ее части. Лосенко, первый Российский художник и основоположник методики русской Академии. Он сформулировал своей методикой и творчеством принципы понимания натуры, как основы законов искусства.

Система специальных дисциплин принятая при Лосенко обращалась к опыту европейской живописи на принципе целесообразности, выдвинутой У. Хогартом (1697-1764) Все средства идеи картины (Единство времени, ме- ста и действия). В системе академического образования господствовал возвышенно-героический стиль, эстетика Эпохи классицизма.

Лосенко много сделал для перестройки системы образования Болонской школы, подражания великим мастерам путем копирования.

Подчеркивается, что ведущим принципом педагогики этого времени являлась «сознательность» обучения. Это означало, что молодой художник должен познать законы искусства и только тогда он обретет «вольность» в своем творчестве. Практическая работа в натурных классах опиралась на методику обучения, разработанную А.П. Ло-сенко, П. Соколовым, Г.И. Угрюмовым. Считалось, что теоретическая часть в живописи должна опережать момент, когда ученик возьмет в руки карандаш или кисть. Академия этого периода представляла собой «школу-мастерскую». Вопросам композиции уделялось внимание и в центральном училище барона Штиглица, которое было открыто в 1888 г. в Петербурге и имело своей «целью» образование рисовальщиков и орнаментальщиков для мануфактурных производств и мастеров, а также приготовление учителей рисования и вообще содействие к развитию художественных способностей в промышленном и рабочем классах».

Во второй половине ХIХ в. огромное влияние на развитие искусства оказали передвижники, выдвинувшие новые, близкие к жизни принципы реалистической композиции, отличающейся от консервативных академических установок, далеких от действительности. Композиция картины строилась в зависимости от идейного замысла, на основе наблюдений социальных событий того времени. Учитель многих русских художников П.П. Чистяков создал стройную систему обучения рисунку, живописи и композиции. Занятия по системе Чистякова включали два основных раздела.

Первый раздел преследовал цель выработать понимание плоскости как определенного целого, в котором размещение предметов создает то или иное «напряжение». Если напряжение не уравновешивалось, то нарушалась замкнутость изображения, и возникало ощущение искусственности. Молодому художнику необходимо было понять, как строятся пространственные планы, и заполняется пространство в картинной плоскости, какими средствами достигается наиболее строгое целостное решение.

Второй раздел в системе обучения Чистякова – работа над жанровыми композициями. Через этюды – составление сюжета. Молодой художник учился подыскивать необходимые атрибуты, строить сцену, трактовать сюжет как действие людей, развитие их поступков и т.д.

Мастер русского реалистического искусства В.И. Суриков говорил: «…А какое время надо, чтобы переменить ничего нельзя было. Действительно, размеры каждого предмета надо найти. В слаженной картине одна точка фона и та нужна. Важно найти закон, чтобы все части соединить. Это – математика» [2, с. 74]. Большое значение Суриков придавал сочинению эскиза; когда замысел вырисовывался в воображении художника, он сразу брался за карандаш, уголь, кисть, и начиналась длительная работа над эскизами, набросками.

Особенно много набросков, зарисовок и этюдов было сделано Суриковым к «Боярыне Морозовой». В. Никольский пишет: «…можно смело утверждать, что все свои картины он писал так же, как писал «Боярыню Морозову», что история создания этой картины – это, в сущности, и история творческого процесса Сурикова в целом, сохранившего свой характер при всех переменах в мировоззрении мастера».

Преемственность

Академических методов обучения в современной Высшей школе искусства

В педагогических вузах Москвы и Санкт-Петербурга за основу обучения в современной высшей школе искусства были взяты принципы и положения П.П. Чистякова и его последователей «передвижников». Значительную роль в дальнейшем развитии этих принципов играли выдающиеся художники и педагоги: Д.Н. Кардовский, А.Е. Архипов, И.Э. Грабарь, Б.М. Кустодиев, В.Н. Машков, М.В. Нестеров, К.Ф. Юон.

В теорию и практику композиции этого времени большой вклад внесли: В.А. Фаворский, А.А. Дейнека, Б.В. Иогансон, К.Ф. Юон, Е.А. Кибрик, А.М. Лаптев. Например, К. Ф. Юон выделял важные компоненты композиции – контрастность, симметрию и асимметрию, равновесие, цельность.

В программах для педагогических университетов и институтов РФ (2000 г.) указывается, что в основу современного художественно-педагогического образования положен принцип академического рисунка. Ведущим принципом обучения в Академии было реалистическое изображение действительности, что предполагало рисование с натуры. Специального курса теории в Академии не было. Потери от этого восполнялись большим количеством ученических работ высокого уровня, которые вывешивались на стенах учебных мастерских, тем самым выполняя роль методических пособий (отсюда – «стены учат». В современной Высшей художественной педагогической школе методы обучения рисунку, живописи и композиции, разработанные в Академии художеств прошлых веков, во многом сохраняются... В Санкт-Петербургской государственной художественно-промышленной академии теоретико-методические вопросы разрабатываются с учетом особенностей профилирующих отделений. Так, методика обучения рисунку на отделении станковой книжной графики значительно отличает- ся от педагогических подходов к рисунку на отделении промышленной графики. Точно так же и для живописи, методика которой на отделении художественного текстиля имеет большое отличие от методики, разработанной для кафедры дизайна, тем более – для отделения монументальной живописи. В данном вузе особое внимание уделено пропедевтическим курсам основ композиции, в которых специфика каждого отделения приобретает доминирующие значение, имеет яркую выраженность.

В начале ХХ века в странах Западной Европы и в России возникают различные художественные направления: футуризм, кубизм, экспрессионизм, дадаизм, сюрреализм и т.д.

Представители антиреалистической эстетики выступали против академической и реалистической художественной школы, против обучения основам живописи, рисунка, композиции. Но было бы ошибкой утверждать, что подобный метод преподавания принят всеми художниками-педагогами Западной Европы и Америки. Отдельные школы и художники продолжали и продолжают отстаивать принципы реалистического искусства, выступают за изучение теории композиции Русское изобразительное искусство в период Средневековья (вплоть до ХVII века) шло в плане развития иконописи. Построение русских икон восходит к византийской традиции. Основой композиции в иконе являются фигуры людей, изображаемые в обратной перспективе. Одним из наиболее талантливых русских иконописцев был Андрей Рублев. Его знаменитая «Троица» является классическим образцом древнерусской композиции в жанре иконописи. Она обладает предельной ясностью, цельностью и выразительностью. Этот художник достиг совершенства изображения путем четкого рисунка поз и фигур, гармоническим сочетанием цветов в композиции. Причем при наложении геометрической схемы на икону выясняется, что основой композиции является квадрат с диагона- лями и вписанным в него кругом. Изображение поз, пластика складок, ступней выстраиваются по касательной. Формат иконы слегка больше квадрата по верхней части и находится в пропорциях золотого сечения.

Рассмотрим некоторые вопросы, связанные с историей формирования предмета курса теории композиции. Попытки подвергнуть анализу понятие «композиция» достаточно многочисленны и могут стать предметом самостоятельного исследования. Попытаемся лишь обозначить в самых общих чертах ситуацию, сложившуюся к настоящему моменту.

С.М. Даниэль в книге «Картина классической эпохи» замечает: «До сих пор широко распространено мнение, трактующее композицию как один из уровней организации живописного произведения. Иными словами, предполагается возможным рассуждать о «композиции» наряду с «рисунком», «колоритом» и т.д.; при этом под «композицией» явно или неявно подразумевается способ размещения элементов изображения. По нашему убеждению, данный подход не просто сужает сферу, охватываемую понятием «композиция», – приходится говорить о подмене принципа органической целостности принципом механического сложения.

В Большой советской энциклопедии композиция рассматривается как построение художественного произведения, обусловленное его содержанием, характером и назначением, во многом определяющее его восприятие. Композиция – важнейший организующий компонент художественной формы, придающий произведению единство и целостность, соподчиняющий его элементы друг другу и целому.

Отставание композиции от рисунка как учебного предмета связано с тем, что рисунок всегда был и остается основой основ изобразительной грамоты, без этой базы невозможно творческое развитие художника.

Композиция, в отличие от рисунка, есть сочинение произведений искусства, которое долгое время признавалось сугубо индивидуальным, весьма сложным, доступным ограниченному кругу учеников предметом творчества. Более позднее формирование композиции как самостоятельной дисциплины связано с тем, что процесс сочинения, создания произведений действительно сложен, представляет собой во многом интуитивное явление, слабо поддающееся изучению.

Композиция как учебный предмет тесно связана с такими специальными дисциплинами, как рисунок, живопись, история искусств и др. Владея композиционно-художественными изобразительными средствами, студенты глубже анализируют историю искусства и отдельные произведения мастеров, познают специфику рисунка, картины, скульптуры, архитектуры.

При сопоставлении капитальной работы Н.Н. Волкова «Композиция в живописи» с опубликованной ранее работой М.В. Алпатова («Композиция в живописи», 1940) можно убедиться в том, насколько расширилась и углубилась проблематика теории композиции.

Если Алпатов ограничивается раскрытием термина «композиция» в одном вводном абзаце (это вполне естественно в сравнительно небольшом историческом очерке), то Волков посвящает анализу понятия «композиция» целую главу.

Подвергая анализу «некоторые типичные современные определения» композиции (В.А. Фаворский, К.Ф. Юон, Л.Ф. Жегин, Б.А. Успенский), Н.Н. Волков выделяет ее «родовой признак» – целостность.

На этой основе строится следующее определение: «В самом общем смысле композицией можно было бы назвать состав и расположение частей целого, удовлетворяющее следующим условиям:

• •    ни одна часть целого не может быть изъята или заменена без ущерба для целого;

• •    части не могут меняться местами без ущерба для целого;

• •    ни один новый элемент не может быть присоединен к целому без ущерба для целого». Далее, анализируя понятия структуры и «конструкции (последняя – понимается как тип структуры, где элементы связаны функционально), автор показывает, что связи, образующие композиционное целое, – это конструктивные и смысловые связи, причем функция первых – создать и укрепить вторые».

В итоге рассуждений композиция определена как «замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смысла.

Теоретические знания композиционных средств могли бы лечь в основу учебной дисциплины – науки о гармонии композиции в изобразительном искусстве. Работа по совершенствованию теоретико-методических основ педагогики подготовки молодых художников в высшей школе, вопросы дальнейшего совершенствования методологии композиционного анализа произведения искусства, все острее выдвигают проблему всесторонней теоретической разработке композиционных средств, выяснения их художественно-психологической структуры. Теоретические знания композиционных средств могли бы лечь в основу учебной дисциплины – науки о гармонии композиции в изобразительном искусстве. Работа по совершенствованию теоретико-методических основ педагогики изобразительного и декоративно-прикладного искусства продолжается на всех факультетах искусства, во всех художественных вузах.

Современного искусство знания, возросшие задачи повышения качества подготовки молодых художников в высшей школе, вопросы дальнейшего совершенствования методологии композиционного анализа произведения искусства все острее выдвигают проблему всесторонней теоретической разработки композиционных средств, выяснения их художественно-психологической структуры. Теоретические знания композиционных средств могли бы лечь в основу учебной дисциплины – науки о гармонии композиции в изобразительном искусстве. Работа по совершенствованию теоретико-методических основ изобразительного и декоративно-прикладного искусства продолжается на всех факультетах искусства, во всех художественных вузах.