Возможности реализации субъектной парадигмы в профессиональном образовании педагога

Подготовка будущих педагогов - задача расширенного воспроизводства культуры. Эта задача уже в самом общем ее понимании предполагает ориентацию на актуализацию и формирование субъектности. Обращение к субъектной парадигме означает, что цель и критерии ее достижения должны быть представлены в определениях возникающих способностей, понимаемых как ресурсы самостоятельной деятельности человека в избираемых им сферах общественной практики. В этом случае цель педагогической профессии -формирование человека как культурного субъекта - адекватно формулируется в понятиях психологии. Педагог - не столько транслятор знаний, сколько проектировщик и конструктор условий и средств развития обучаемого. При таком понима- нии «психологическое знание “встроено” в действия педагога, оно выступает средством его профессиональной деятельности» [2]. Актуальное состояние педагогического образования характеризуется невостре-бованностью психологических знаний выпускниками педвузов [3], что, разумеется, ограничивает перспективы их использования будущим педагогом в своей деятельности. Указанное обстоятельство исследователи объясняют, прежде всего, особенностями психологической подготовки студентов. Пути изменения ситуации связывают с «психологизацией» целей, содержания и методов педагогического образования, выявлением конструктивных возможностей психологического знания, использованием активных методов обучения психологии [3]. Для реально практикующего педагога вуза (вне зависимости от профиля) это - задача саморазвития. «Саморазвитию нельзя научить: напрямую эта способность не передается. Но можно создать условия для “выращивания” этой способности» (Там же: 61). Определение условий культуросозидательной работы преподавателя в отношении себя самого, обоснование и возможность проектирования этих условий в реальной образовательной практике - предмет анализа, промежуточные результаты которого отражены в статье.

Исходным пунктом анализа обсуждаемой проблемы для нас является фиксация ограничений информационной модели педагогического образования, заданной «знаниевой» парадигмой. Анализируя ее, психологи и педагоги высшей школы полагают, что основной недостаток заключается в стремлении обучающих «пересадить» в сознание будущего педагога выхваченные из живого потока педагогической реальности готовые образцы решения профессиональных педагогических задач. Конструирование учебного содержания сводится в информационной модели к отбору основных знаний, структурированных и адаптированных к задачам обучения и возможностям обучающихся [4; 8].

Подобный подход к организации педагогического образования «часто терпит неудачу, т.к. опыт, к которому приобщаются студенты, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным» [8]. Знания, «переданные» студенту в вузовском образовании, как готовые, отчужденные от контекста предстоящей самостоятельной деятельности и актуальных смыслов самой личности, не работают, оказываются нефункциональными. Совокупность полученных предписаний и описательных знаний в виде готовых норм, образцов, техник, инструкций, а также фрагментарный опыт их освоения являются лишь условиями формирования профессионализма, но не позволяют специалисту осуществлять профессионально-конструктивную активность в действительности [4].

Преодоление перечисленных ограничений логично связывать с задачей разработки альтернативной модели профессиональной педагогической подготовки, основанной на конструктах «Я - Деятельность», «Я-Другой», «Я-Другое Я». Содержание указанных конструктов предполагает использование знаний, накопленных в отечественной и зарубежной психологии. Указанное обстоятельство не означает, однако, просто увеличения психологической составляющей в содержании педагогического образования, осуществления локальных преобразований в психологической подготовке будущих специалистов. Оно предполагает, более всего, осознание и осмысление педагогами высшей школы «прописывание» в реальной практике вузовского образования педагога принципиального положения о невозможности непосредственной трансляции, передачи знаний и умений, отложившихся в языке и других формах общественно-исторического опыта (Леонтьев 1972, 1975; Ломов 1981; Вилюнас 1990). В контексте педагогической профессии это означает, что научно оформленные предметные знания не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Следует заметить, что само по себе это положение хорошо знакомо как психологам, так и педагогам высшей школы. И те и другие, обсуждая механизм развертывания деятельностного содержания субъектного развития педагога, указывают, что предметное знание должно быть трансформировано в знание учебное [2; 4; 8]. «Это станет возможным, если профессионально-педагогические задачи, к решению которых готовится будущий специалист, преобразуются (курсив наш. -И.Ж.) в задачи учебные» [8: 6].

Для системы высшего педагогического образования традиционной является ситуация, когда работу по преобразованию-проектированию учебных задач осуществляет сам педагог вне взаимодействия со студентом. Задачи, которые в итоге предлагаются студентам, имеют характерный вид: «Студент должен понимать, уметь, ориентироваться» или «Материал темы считается усвоенным, если студент знает, может, осуществляет» и др. Они «запускают» механизм мотивации, определяемый как заданное учение, при котором «цели задаются ученику, и он, в подавляющем большинстве случаев, не имеет права отказываться от их выполнения» [7: 299]. Характерно, что задаваемые цели часто не являются для ученика внутренне осмысленными. «Наиболее массовым результатом системы образования, в которой доминирует заданное учение, оказываются исполнители, не умеющие принимать решения в сколько-нибудь сложной мотивационной ситуации и определять общее направление своих действий, не умеющие рефлексировать основания своих и чужих действий, договариваться с другими людьми в конфликтной ситуации и конструктивно действовать в ситуации давления. Такие люди могут освоить очень сложные виды интеллектуальной деятельности, могут успешно выстраивать цепочку конкретных целей, нужных для решения поставленной им задачи, и успешно достигать поставленных целей. Однако самостоятельно определять общее направление своей деятельности и своей жизни, брать на себя ответственность за него они не могут» (Там же: 303). Осуществляя заданное действие, человек может по-разному его воспринимать и по-разному к нему относиться, что, в конечном счете, и определяет результативность усилий действующего и возможность достижения желаемого (для задающего цели) результата. Критерием «заданности» является непринятие человеком ответственности за планируемую и реализуемую активность (Там же).

В анализируемой нами образовательной ситуации ответственность, естествен- но, на том, кто предлагает задачу, удерживает образ результата ее решения - на педагоге. Возможность принятия студентом ответственности за образовательное действие определяется не только и не столько уровнем сформированности компонентов его регуляторного опыта, а более всего-тем, в какой степени эта ответственность оказывается востребованной - актуализированной, осознаваемой, социально значимой. «Продуктом» каких образовательных условий может стать востребованность ответственной позиции студента?

Первое условие, предполагающее расширение границ «профессиональной» свободы обучающегося, связано с наличием у него возможности целостной организации деятельности - когда ему становится доступным ее (деятельности) целостный контур и есть возможность самому этот контур определить [1]. Подобная активность предполагает «погружение» в деятельность, максимально приближенную к будущей самостоятельной, каковой в образовательной программе является практика. Именно практика содержит в себе возможность соприкосновения с реальными профессиональными задачами, задает целостный образ профессиональной активности педагога в согласованности психологических, предметно-содержательных, дидактике-методических и управленческих компонентов [3]. Указанная согласованность выражает (обеспечивает) смысл педагогического влияния. Для обучающегося профессии она не очевидна, она должна быть им «обнаружена», должна стать предметом осознания и оформления в системе «задач-для-себя». Это становится возможным, если обучающий (психолог, педагог, методист-предметник) проектирует в профессиональном образовании ситуации явленности смысла педагогического влияния, опробования студентом собственных интенций в осуществлении подобного действия, со-участия педагога в осознании и осмыслении результатов активности обучающегося. Теоретической основой проектирования описанных возмож-ностей/необходимостей являются, на наш взгляд, представления об акте развития, сформулированные Б.Д. Элькониным, о co-бытийных общностях и педагогической деятельности как практике формирования и преобразования образовательных общ ностей, разрабатываемые В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым. Образовательная модель, предложенная авторами, позволяет решать задачу становления и развития способности быть субъектом своей жизнедеятельности, субъектом саморазвития. Внедрение этой модели в практику педагогического образования сопряжено с анализом актуальной ситуации практической подготовки будущего специалиста. Как проектируется практика в реалиях актуального педагогического образования и какими в связи с этим должны быть акценты работы по проектированию условий, обеспечивающих субъектную активность обучающегося?

Естественно, что преподаватели, разрабатывающие программу практики, исходят, в первую очередь, из задач предмета, которым хорошо владеют. Возможности выхода в смежные дисциплины, интеграции образовательных усилий профильных преподавателей, без которой невозможны удержание и проектирование условий освоения педагогической деятельности в согласованности ее компонентов, ограничены жесткими учебными планами, не ориентированными на профессиональную деятельность как целостную единицу. Для психолога важным является развитие психологической компетентности, для педагога-педагогической, а для методиста -методической. Студент, выходящий на практику, получает соответственно три варианта заданий по профилю учебных модулей, зачастую малосогласованных между собой (например, студент должен выполнить три варианта анализа урока: психологический, педагогический и по предмету). В таком видении ситуации имеет место некоторая намеренность (нарочитость). Однако, очевидно, что преподаватель, курирующий практику (вне зависимости от профиля), должен владеть рефлексивными знаниями о профессиональной деятельности и законах ее освоения. Только в этом случае удастся удержать приоритеты профессии педагога как проектировщика и конструктора условий и средств развития ребенка.

Е1редполагается, что преподаватели высшей школы, вне зависимости от профиля, такими ресурсами обладают. В реальности же запрос преподавателя высшей школы на психологическое образование и самообразование формируется стихийно, ситуативно, чаще всего под влиянием взаимодействия со студентами и коллегами, имеющими опыт субъектной активности, обнаруживающими интерес к осознанному полаганию себя в профессии. Оставаясь ситуативным и неосознанным, этот запрос не приобретает качество смыслообразующего. Ситуация осложняется ограниченностью финансовой свободы преподавателя, претендующего на самообразование. Кроме того, мера профессиональной субъектности преподавателя высшей школы, его авторство в методологической и дидактической работе, о которой шла речь в начале нашей статьи, предопределены изначально необходимостью работать с образовательными стандартами, «спущенными сверху». В государственном образовательном стандарте приведен перечень содержательных позиций, отображающих логику презентации учебного предмета автором документа. Через восстановление этой логики «движения в материале» автора стандарта преподаватель прорывается к авторству в своей дидактической работе. Обретение вузовским преподавателем мотива смыслообразующей, культуросозидательной работы в отношении себя самого в условиях современной практики профессионального образования - довольно сложная задача. Жестко вписанная в логику учебного плана и образовательного стандарта обособленность профильных преподавателей переводит ее в область «очевидного невероятного».

Актуальное состояние системы высшего педагогического образования характеризуется, с одной стороны, декларацией и осознанием необходимости перемен в подготовке педагога в системе высшего образования, с другой - несформированностью предпосылок, которые могли бы сделать их реальностью. Самая важная предпосылка - востребованность психологического знания преподавателем высшей школы, осуществляющим подготовку специалистов в области гуманитарной практики. В сложившихся условиях разумно вводить в образовательный процесс высшей школы ситуации, содержащие в себе необходи-мость/возможность обращения педагога вуза к психологическому знанию, помогающему решать задачу развития. Речь, например, может идти об интеграции разнопрофильных специалистов (психологов и педагогов, психологов и методистов-предметников), прежде всего, в разработ ке учебного содержания. Интеграцию не стоит понимать буквально, хотя такой вариант активности преподавателей высшей школы в процессе профессиональной подготовки имеет ряд продуктивных возможностей. Интеграция, о которой идет речь, должна быть опосредована «сквозными идеями», удерживающими возможность обеспечения студента шансом «обнаружения» собственной субъектности (идеей проектирования активности студента как целостной единицы деятельности, построенной как возможность экспериментирования со своими действиями; идеей на-копления/обобщения результатов собственной практической деятельности в форме портфолио, содержание которого становится средством осмысления себя «иного», «возможного» и др.). Нам представляется, что фасилитирующую и координирующую функции в организации продуктивной интеграции должны выполнить преподаватели психологии (Что не означает, однако, невозможности участия в подобной работе преподавателей другого профиля, психологически грамотных, заинтересованных в ней, тех, для кого эта работа приобретает смыслообразующий характер.) Ожидаемым результатом целенаправленных усилий по проектированию и вписыванию в реальный образовательный процесс подобным образом понимаемой интеграции должны стать изменения в профессиональном сознании преподавателей, участвующих в этой работе.

Опыт проектирования программы психолого-педагогической практики студентов 2-го курса (содержания, форм, методов обучения, ожидаемых результатов), ситуаций ее трансляции, критериев оценки ожидаемых изменений в профессиональном сознании педагогов мы предполагаем изложить в следующей публикации.