Выравнивающе-развивающая методика обучения информационным технологиям в курсе информатики в вузе

Сегодня преподаватели информатики в образовательных учреждениях разных ступеней (особенно в вузе) сталкиваются с проблемой неодинакового стартового уровня знаний, умений и навыков у студентов в области информатики и информационных технологий. Одна из целей курса информатики в вузе - сформировать готовность студентов к использованию информационных технологий для решения учебных, профессиональных и жизненных задач.

Проблема учета уровня знаний, умений и навыков рассматривалась исследователями в педагогике в разных контекстах: дифференциации и индивидуализации обучения (Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов, И.М. Осмоловская, И. Унт и др.); выравнивающе-развивающего обучения информатике в школе (И.Н. Фалина); преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа - вуз» (И.А. Борисенко, А.П. Декина) и др. Однако проблема учета стартового уровня знаний, умений и навыков студентов по информатике при обучении информационным технологиям в вузе целостно не рассматривалась.

Для решения этой задачи нами разработана выравнивающе-развивающая методика, которая позволяет студентам, имеющим со школы пробелы в знаниях, умениях и навыках по информатике, усвоить обязательный минимум по данному предмету в вузе, способствует снятию страха перед компьютером, повышению мотивации к изучению информатики (выравнивающая составляющая). С другой стороны, у студентов, чьи знания, умения и навыки в области информатики после шко-

лы характеризуются как достаточно высокие, данная методика позволяет поддерживать устойчивый интерес к предмету, далее развивать самостоятельность, творческие способности, умение решать нестандартные задачи (развивающая составляющая).

Под выравнивающе-развивающей методикой обучения информационным технологиям будем понимать единство вариативных в зависимости от стартового уровня знаний, умений и навыков студентов, целей, содержания, методов, средств и форм обучения информационным технологиям.

При разработке методики мы опирались на следующие принципы:

• -    нелинейно-модульного построения содержания обучения - весь учебный материал разбит на модули, каждый из которых посвящен изучению определенной темы, однако может включать в себя как возврат к отдельным элементам предыдущих модулей (в случае выравнивающей составляющей методики), так и элементы последующих модулей (в случае развивающей составляющей);

• -    вариативности процесса обучения -методика предполагает изменение содержания материала, способов и темпа его изложения, форм и средств обучения, роли преподавателя в учебном процессе в зависимости от стартового уровня знаний, умений и навыков студентов по информационным технологиям;

• -    высокой мотивации обучения - при построении системы ключевых задач и проектов подбираются те, которые не только входят непосредственно в сферу выравнивания или развития для конкретного студента, но и связаны с его жизненным и профессиональным опытом, интересами и склонностями, мотивами обучения;

• -    индивидуализации обучения - система ключевых задач и проектов, используемая в учебном процессе, позволяет учитывать личностные характеристики каждого студента (способности, особенности интеллектуальной деятельности, эмоционально-ценностной сферы и др.);

• -    системности - выравнивающе-развивающая методика базируется на целостной системе форм учебного процесса (лекции, лабораторные работы, самостоятельная работа, контроль);

• -    оптимальности подбора проектных групп - подбор участников в проектные группы осуществляется с учетом пожеланий студентов, но в то же время оценивается и прогнозируется их будущее совместное взаимодействие с тем расчетом, чтобы работа в такой группе усиливала соответственно и выравнивающе-развивающий потенциал методики;

• -    комплексного контроля - разработана система критериев оценки учебной деятельности студентов с учетом зон выравнивания и развития, дающая возможность каждому получить высокую оценку за свой труд; при этом контроль и оценивание имеют комплексный характер - студенты оценивают сами себя, друг друга и оцениваются преподавателем на протяжении всего процесса обучения - в начале изучения линии информационных технологий, во время предпроектной деятельности, выполнения проектов, при переходе от одного модуля учебной программы к другому.

Охарактеризуем целевой, содержательный и процессуальный компоненты выравнивающе-развивающей методики обучения информационным технологиям.

Целевой компонент определяет цели -обучение информационным технологиям студентов вуза на основе учета стартового уровня их знаний, умений и навыков по информатике, индивидуальных особенностей; формирование готовности к использованию информационных технологий в будущей профессиональной деятельности в рамках дисциплин специальной подготовки.

Содержательный компонент включает выполнение требований образовательного стандарта в области информационных технологий (инвариантная составляющая) и освоение дополнительных дидактических единиц (вариативная составляющая) при изучении технологий текстового редактора, электронных таблиц, компьютерной графики, компьютерной презентации, коммуникационных технологий.

Процессуальный компонент базируется на заданном подходе и проектном методе, позволяющих реализовать выравнивающую и развивающую функции методики.

В основу предложенной методики нами положена этапная модель формирования знаний, умений и навыков студентов по информационным технологиям, включающая адаптационный, корректирующий и продуктивно-творческий этапы.

На адаптационном этапе основными целями являются определение стартового уровня знаний, умений и навыков студентов по информационным технологиям, а также определение зон выравнивания и развития, прогнозирование индивидуальной траектории изучения курса. Диагностирование проходит в три стадии - самооценка, выявление личностных характеристик студента, определение реального уровня практических знаний, умений и навыков на основе специально построенной системы диагностики, включающей как авторские анкеты и тесты, комплекс проверочных упражнений, так и адаптированные известные тесты.

На корректирующем этапе основными целями являются уточнение индивидуальной траектории изучения курса студентами, освоение зон выравнивания и развития. Ведущим методом обучения на данном этапе является заданный подход, в основе которого лежит специально построенный комплекс ключевых задач. Ключевые задачи в рамках выравнивающе-развивающей методики обучения информационным технологиям можно разделить на следующие типы:

• -    по способу представления: узнавание и воспроизведение. Задачи-«узнавание» содержат инструкции по выполнению, предусматривают использование учебной литературы либо представлены как задания на соотнесение понятий. Задачи-«воспро-изведение» предполагают самостоятельное выполнение;

• - по области применения задачи делятся на теоретические, практические выравнивающие, практические развивающие. Теоретические задачи - это задачи, в которых компьютер либо нс используется, либо служит наглядным средством. Практические выравнивающие задачи - это задачи базового уровня стандарта. Практические развивающие задачи - это задачи на применение информационных технологий в нестандартных ситуациях либо задачи, соответствующие повышенному уровню стандарта. Это так называемые «предпроектные задачи», основная цель которых-подготовка студентов к проектной деятельности;

• -    по тематике ключевые задачи делятся на задачи по изучению функций программного продукта; основных понятий, использующихся при работе в программном продукте; интерфейса программного продукта; возможностей помощи при работе в про-

• граммном продукте; основных приемов работы в программном продукте. Задачи на изучение средств помощи имеют особое значение, т.к. исключительно важным в ситуации ограниченного времени на изучение информационных технологий является формирование умения студентов самостоятельно расширять и углублять знания, умения и навыки по программным продуктам, изучаемым как в учебном заведении, так и самостоятельно. Задачи на усвоение основных приемов работы в программном продукте могут быть разнообразны, в настоящее время существует немало «коллекций» задач по различной тематике.

Ключевые задачи могут выполняться каждым студентом индивидуально. По ходу выполнения уровень предъявляемых задач может понижаться или повышаться. Изменение уровня сложности характерно для студентов со средним стартовым уровнем знаний, умений и навыков.

Возможен вариант совместного выполнения ключевых задач группой из 3 студентов. В этом случае студентам предъявляется система ключевых задач по изучаемому программному средству, содержащая задачи различного уровня сложности. Студенты выполняют задачи вместе или распределяют между собой по желанию, с учетом стартового уровня знаний, умений и навыков, а затем обмениваются выполненными заданиями, отвечая на вопросы друг друга.

Целями продуктивно-творческого этапа являются обучение каждого студента на уровне его возможностей и способностей; расширение и углубление знаний, умений и навыков студентов в области информационных технологий; формирование ценностно-смыслового отношения к учебному предмету; улучшение психологического климата в коллективе; учет индивидуальных психологических и личностных качеств студентов; развитие коммуникативных навыков, самостоятельности и т.п.

Ведущим методом обучения на данном этапе является метод проектов. Обоснованность выбора метода проекта в качестве ведущего средства подтверждается исследованиями, посвященными его использованию в обучении информатике (М.Ю. Бухаркина, М.У. Гаппоева, С.И. Горлицкая, Н.И. Пак, А.В. Петров, Е.С. Полат, А.Ю. Уваров и др.)

Планирование учебного проекта в рамках выравнивающе-развивающей методики обучения информационным технологиям основывается на идеях, разработанных в пе дагогике и методике обучения различным предметам, но при этом имеет ряд особенностей. На этапах подготовки и планирования проектной деятельности преподаватель выбирает идеи для проектов, дифференцирует их по степени сложности, описывая минимально необходимый уровень знаний, умений и навыков, требуемых для выполнения проекта (выравнивающая составляющая), и предполагаемых знаний, умений и навыков по информационным технологиям, которые могут быть дополнительно освоены в ходе выполнения проекта (развивающая составляющая) в форме «студент в ходе проектной деятельности должен освоить», «студент может освоить» (прямое перечисление понятий и умений); определяет состав проектных групп с учетом пожеланий студентов, но в то же время и различий в уровне знаний и умений. При этом студент с низким стартовым уровнем знаний и умений, но обладающий лидерскими качествами, навыками сотрудничества, убеждения, инициативностью, предлагающий интересные идеи по проекту, может быть выбран лидером проектной группы. На этапе выполнения проекта и оформления результатов проектной деятельности преподавателю необходимо предопределить объекты, которые могут быть созданы с помощью информационных технологий, и разделить возможные технологические приемы создания объектов по зонам выравнивания и развития. Для осуществления контроля над деятельностью студентов создаются таблицы ответственности, в которых отображаются план-график с указанием сроков работы над проектом, краткое описание этапов работы и компонентов проекта; распределение ролей и ответственных за выполнение проекта на каждом этапе и для каждого компонента. На этапах презентации и оценивания проекта студенты получают не только оценку за технологическую составляющую (умение грамотно и рационально использовать различные информационные технологии), но и имеют возможность улучшить ее дополнительными оценками или баллами за степень продвижения в знаниях, умениях и навыках, за оригинальность реализованных идей и т.д.

В рамках проектной деятельности студенты создают интегрированные проекты, ориентированные на изучение сразу нескольких информационных технологий, имеющие как профессиональную, так и общекультурную направленность. Например, проекты по созданию компьютерных презентаций «Информационные технологии в профессии инженера», «Почему я выбрал эту профессию» или проекты по созданию студенческой газеты, буклета «Наш мир» о студенческой группе и др. Выравнивающе-развивающая методика обучения информационным технологиям разрабатывалась на базе Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (специальности «Пожарная безопасность», «Инженерная защита окружающей среды» и другие в рамках курса «Информатика») и апробировалась в Волгоградском государственном педагогическом университете (специальность «Дошкольное воспитание» в курсе «Основы информационной культуры»). Результаты апробации подтвердили ее эффективность.

Ю.В. СЕНЬКО, Т.Л. К0М03А (Барнаул, Красноярск)

ДИАЛОГ

В ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ*

Рассматривается диалог как универсальное педагогическое отношение, приемы диалогического взаимодействия «преподаватель - студент».

В 30 - 50-е г. XX в. основное внимание дидактов при исследовании отношения «преподавание - учение» было привлечено к преподаванию. Это обнаруживается в трактовке принципов обучения, в подходе к методам обучения и в классификации его организационных форм. Так, при изложении нового материала основной акцент ставился на том, что преподаватель должен использовать различные словесные методы, сопровождать рассказ демонстрационным экспериментом, предъявлением натуральных объектов, моделей, рисунков, таблиц, организовать практическую работу по использованию знаний, формированию умений и навыков. То же и в вузовской лекции: она должна вводить студентов в круг проблем науки, в контекст их будущей профессиональной деятельности, обобщать значительный теоретический материал, опираться на передовой опыт и др.

Дальнейший поиск эффективных путей организации обучения и разработки способов управления учебной деятельностью осуществлялся на основе идей алгоритмизации и программирования. Этот период (60-е - середина 70-х гг.) характеризуется смещением акцента при исследовании отношения «преподавание - учение» на учебную деятельность субъекта учения, развитие его самостоятельности, формирование мотивов и методов учения. Наиболее ярко эта тенденция выражена в проблемном обучении.

Современный анализ отношения «преподавание-учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Эта категория диалектики отражает универсальную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влияния объектов. В онтологическом плане взаимодействие «преподавание - учение» определяет само существование процесса обучения, его структурную организацию: «...преподавание и учение - две существенные “стороны” обучения, конституирующие его основной дидактический контекст» [3: 60-61].

В методологическом плане данный подход находит свое отражение в том, что дидактическому исследованию подвергаются не стороны отношения «преподавание -учение» как абстрактные фигуры процесса обучения, а связь, взаимодействие этих сторон. Содержание же, методы, организационные формы обучения рассматриваются в контексте непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавания и учения. Процесс такого взаимодействия предполагает предъявление учащимся не «Монблана фактов», а круга тщательно отобранных важнейших научных знаний; формы и методы взаимодействия должны обеспечивать самодвижение процесса обучения и, как следствие, наиболее эффективное в данных конкретных условиях развитие личности.

При исследовании взаимодействия «преподавание - учение» меняются и подходы к анализу самого взаимодействия -гносеологический подход уступает приоритет социокультурному, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры и его образующей лич