Высшее образование дистанционно: специфика мотивации

В психолого-педагогической литературе устоялось не вполне корректное представление о том, что мотивация студентов в дистанционном высшем образовании строится преимущественно на где-то, кем-то и когда-то сформированных мощных внутренних стимулах, самодисциплине и самостоятельности, а также на развитых навыках самоорганизации, которые ни в школе, ни в вузе специально не вырабатывают.

Относительно слабо в реальном современном дистанте мотивирует организационная и консультативная поддержка образовательной среды, которая есть далеко не всегда как регулярная, адекватная (неформальная) обратная связь. В дистанте внешние стимулы очного обучения (график, дисциплина, контроль) должны уступить место или трансформироваться в личную ответственность, формируя мотивационный профиль дистанционного студента, и это отличает его от студента традиционной очной формы обучения. Такая мотивация должна быть в идеальной модели, на практике же она искажается карьерными и иными неучебными устремлениями к получению лишь диплома и не корректируется образовательной средой, которая лишь поддерживает процесс.

В российской психологической и психолого-педагогической литературе выявлена особенность мотивации студентов вузов, обучающихся дистанционно, которая выражается в смещении основного акцента с внешних стимулов на внутренние, а также в необходимости развитых навыков самоорганизации и саморегуляции. В то же вре- мя углубление в тему обнаруживает расхождение взглядов и позиций, особенно по движущим силам побудительных мотивов студентов.

Предполагается, что, самостоятельно выбирая вуз и направление обучения, взрослые абитуриенты способны самостоятельно и ответственно заниматься. Здесь, как обоснованно указывает А.С. Хасуев [1, c. 178], интегрируются факторы осознанности и осмысленности. Иначе говоря, взрослые как основной контингент дистанта не только осознают, зачем им необходимо обучение, но и хорошо представляют себе, как новые знания пригодятся им в определенной профессиональной ситуации, равно как и в решении определённых задач, что говорит о понимании цели обучения. Такое понимание во многом является следствием накопленного жизненного опыта или неформального «обучения в Интернете».

При этом выбор взрослыми самостоятельного (дистанционного) обучения чаше всего обусловлен как внутренней учебной мотивацией, так и внешними условиями (работа, семья и др.), не позволяющими им учиться очно. На выбор оказывают влияние такие факторы, как характерная для удаленной формы обучения вариативность выбора графика и темпа обучения, доступность учебного контента, а также индивидуализация, что в совокупности позволяет сосредоточиться на тех темах, которые наиболее важны для обучающихся.

Выделим особенности мотивации в дистанционном обучении в вузе, прежде всего – в идеальной модели:

24 Вестник Российского нового университета24 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 4

• •    доминирование внутренней мотивации, профессиональных и познавательных мотивов,

• •    стремление к саморазвитию и достижению личных, а в будущем и карьерных целей.

При этом, как свидетельствуют социологические исследования, мотивация достижения успеха при дистанте выражена сильнее, а уровень самоактуализации выше, чем у студентов очной формы обучения [2, c. 162; 3]. При этом внешние стимулы, такие как традиционные промежуточные аттестации, контроль посещаемости и успеваемости, а также статус группы, играют меньшую роль, уступая место внутренней осознанности и личному интересу [4, c. 12].

В дистанционном образовании велика роль самоорганизации и самодисциплины, так как студент отчасти самостоятельно планирует своё обучение, контролирует сроки сдачи работ и аттестаций, ищет информацию, анализирует учебный контент. При этом его никто к этому не готовит, не обучает навыкам тайм-менеджмента, структурирования среды и постановки целей, хотя именно они признаются в литературе основными для поддержания мотивации и успешного обучения [5].

Вопрос о том, как научить учиться, в том числе в дистанционном формате, в психолого-педагогической науке фактически не ставится. Студент может рассчитывать лишь на собственный опыт и информацию в интернете, где много советов и рекомендаций для успешного дистанционного и заочного обучения1, не являющихся научно обоснованными и не предоставляемых вузами.

На мотивацию влияют индивидуальные особенности личности. Здесь прослеживается связь с самооценкой, личностными установками. Студенты с высокой самооценкой и выраженной ориентацией на успех легче адаптируются к дистанционному формату, поддерживая интерес к обучению [5]. Именно мотивация может компенсировать ограниченность внешних стимулов и риски выгорания. Отсутствие непосредственного контакта с преподавателями и сокурсниками в дистанте, минимальное живое эмоциональное общение в процессе обучения неизбежно снижают мотивацию, ведя к эмоциональному выгоранию, нарастающему на фоне совмещения учебы с работой, семейными и иными обя-занностями2.

Существенное влияние на мотивацию студентов оказывают условия и методы обучения. Для дистанта это качество образовательной платформы, ясность и простота инструкций, разнообразие форм работы (индивидуальные и групповые проекты), наличие постоянной и оперативной обратной связи. В совокупности с преподавательской и технической поддержкой все это, как полагают О.В. Шмурыгина и Д.Г. Овчинников, развивает «чувство ответственности за результат обучения» [3], с чем сложно согласиться. Качество современной виртуальной образовательной среды формирует лишь определенный комфорт для работы в ней, сопоставимый с работой сервисов в сферах торговли, услуг, взаимодействия с государством и т. п. Само по себе каче- ство среды не имеет мотивирующего воздействия, оно может быть лишь одним из факторов поддержки уже сформированной мотивации.

То же следует сказать и о выделяемых цитируемыми выше авторами путях «повышения мотивации». О.В. Шмурыгина и Д.Г. Овчинников полагают, что сюда следует отнести постановку конкретных, достижимых целей, поэтапное планирование, развитие навыков самоорганизации и стратегического мышления [3]. В свою очередь, Т.В. Лазарев и И.Л. Арефьева рассуждают о пользе проектной деятельности, групповых форм работы для повышения вовлеченности. Сюда же указанные авторы относят геймификацию, обеспечение обратной связи, применение поощрений, а также формирование среды поддержки и обсуждение планов дальнейшего профессионального развития1. Все приведенное способно обеспечить реализацию уже имеющейся, устойчивой и работающей мотивации, формирование которой лежит, как мы полагаем, в иной плоскости.

Задача российского образования – обеспечить каждому возможность перспективной и свободной самореализации, достижения профессиональных и личных целей и стремлений. Осознание и понимание таких возможностей, уверенность в гарантиях их обеспечения есть базис любой образовательной мотивации. Она формируется на базе реальности и достижимости получения избранной профессии, с реальной перспективой роста.

Упрощенно схематизируя и сопоставляя мотивацию в очном и заочном обучении, Т.В. Лазарев и И.Л. Арефьева прослеживают реализацию «элементарной схемы»

Высшее образование дистанционно: 25 специфика мотивации 25

исполнения указаний преподавателя. Авторы полагают, что эта традиционная схема перестает работать в условиях дистанта, который осуществляется, по их образному выражению, в «свободном плавании по океану образовательного рынка». В данном случае директивные подходы вступают в противоречие с базовым принципом обучения взрослых. Используемые здесь методы основаны на парадигме центра процесса обучения – обучающегося. Такой подход, наиболее ярко проявляющийся именно в дистанционной форме, «обеспечивает демократизацию обучения», но далеко не факт, что «и значительное повышение его эффективности».

Систематизируя «плохо работающие… (в дистанционном формате. – М.З. ) мотивационные факторы», Т.В. Лазарев и И.Л. Арефьева называют в их числе престиж и опыт образовательной организации, рейтинг и квалификацию авторов (организаторов, модераторов) дистанционного курса, стоимость обучения², предельно сужая сегмент хорошей, результативной работы. В то же время приведенные выше суждения не вытекают из эмпирического опыта или проведенного авторами исследования.

По данным изучения мотивационных профилей сотрудников российских компаний, проведенного группой Detech в 2024 году, в топ-5 мотивационных факторов вошли: получение результата, осведомленность, сопричастность, профессионализм и доход (впервые вошёл в пятерку). При этом под главным фактором – получением результата – подразумевалось видение реального результата своей работы (учёбы), знание критериев оценки, уверенность в объективности и своевременности¹.

26 Вестник Российского нового университета26 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 4

Авторы исследования предположили, что для российского общества перечисленные факторы – это «ценностное и идеологическое пространство, некий культурный код», что следует учитывать при проработке миссии и ценностей компании, давая, таким образом, сотрудникам ценностную опору. При этом аналитики отметили снижение выраженности мотивационных факторов, что свидетельствовало как о социальной дифференциации в части мотивации, так и о потребности в её индивидуализации.

В целом в современной психолого-педагогической литературе, освещающей проблемы взрослого дистанта, принято ставить задачи развития мотивации фактически с «нуля», тогда как практика показывает иное. Мотивация взрослых студентов в дистанционном высшем образовании строится преимущественно на уже ранее сформированных внутренних стимулах, осознанности и самостоятельности [2], которые в основном требуют стимулирования, поддержания и развития. Иное бы означало, что немотивированный студент поступает в вуз, а вуз сначала набирает контингент обучающихся, а затем начинает их мотивировать. Для успешного удаленного обучения необходимы дисциплина и развитые навыки самоорганизации, которые ни в школе, ни в вузе специально не вырабатывают. Они широко представлены в коучинге и курсах в блогосфере, однако эти продукты не имеют научного обоснования, квалифицированной апробации и объективной оценки, а потому не могут быть рекомендованы. Мотивация студента в ди-станте поддерживается организационной и консультативной поддержкой со стороны образовательной среды, оперативной и регулярной обратной связью, которые формируют устойчивое представление прежде всего о качестве образовательной услуги.

Формальные внешние стимулы очного обучения (график, дисциплина, контроль) здесь уступают место личной ответственности и профессиональным целям, что отличает мотивационный профиль «дистанционного» студента от традиционного очного.