Взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью студентов
Автор: Галина Евгеньевна Запорожцева, Юлия Овидовна Шолтоян, Александр Юрьевич Васильченко
Журнал: Общество: социология, психология, педагогика @society-spp
Рубрика: Психология
Статья в выпуске: 6, 2021 года.
Бесплатный доступ
В статье проанализирована сущность и взаимосвязь эмоционального и академического (образовательного) видов интеллекта; систематизированы научные подходы к исследованию эмоционального интеллекта; расширены теоретические представления о связи его с академической успеваемостью. Уточнена структура эмоционального интеллекта студентов, состоящая из двух групп личностных качеств, направленных на управление эмоциями с целью повышения академической успеваемости. Выделены его функции, обеспечивающие будущий профессиональный успех студентов; указаны преемственные компоненты эмоционального интеллекта: успеваемость, образованность, компетентность. Представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи эмоционального интеллекта студентов и академической успеваемости согласно формуле (EI + IQ = АУ). Отмечается целесообразность использования результатов проведенного исследования педагогами и психологами в работе со студентами по развитию их эмоционального интеллекта; рассматривается возможность дальнейшего изучения структурных компонентов эмоционального интеллекта.
Эмоциональный интеллект, структура эмоционального интеллекта студентов, академическая успеваемость
Короткий адрес: https://sciup.org/149132276
IDR: 149132276 | DOI: 10.24158/spp.2021.6.11
Текст научной статьи Взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью студентов
Развитие современного общества и усложнение социальных процессов привели к тому, что приобретенные индивидом знания не являются достаточным условием профессионализма и собственно жизнедеятельности. Без умения управлять эмоциями и чувствами они уже не помогают в преодолении жизненных трудностей, а при отсутствии способности выстраивать отноше- ния с другими людьми практически невозможно добиться успеха. Недостаток внимания к развитию эмоционального интеллекта в учебных планах приводит к ситуациям, когда отличники с высокой успеваемостью не способны использовать свой потенциал в профессиональной деятельности, а обучающиеся со средними и плохими оценками, но хорошей социальной адаптацией достигают успеха.
Исследования последних лет показали, что способность обеспечивать успех в повседневной жизни – это своего рода особая чувствительность к практике и межличностным отношениям, которая не имеет ничего общего с академическим (теоретическим) интеллектом [1].
Ученые рассматривают способность человека использовать собственную эмоциональную сферу для управления своим мышлением и поведением через призму понятий эмоциональный интеллект (EI – emotional intelligence), эмоциональный коэффициент (EQ – emotional quotient) и коэффициент эмоционального интеллекта (EIQ – emotional intelligence quotient). Так, Д. Гоулман утверждает, что развитие эмоционального интеллекта не менее важно, чем формирование когнитивных навыков обучающихся, поэтому EQ является столь же значимой характеристикой личности, как и более привычный IQ [2].
Данное положение определило цель нашей работы: изучить взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью студентов. Достижение ее обусловлено поиском внутренних детерминант качественного образования студентов для разработки и применения методов развития эмоционального интеллекта в ходе создания новых альтернатив в образовании.
Следует отметить, что исследования эмоционального интеллекта начались относительно недавно – с 1990-х гг. В определении этого понятия возникли три основных направления, представленные Дж. Майером, П. Саловеем [3], а также Р. Бар-Онемом [4] и Д. Гоулманом [5].
Дж. Майер и П. Саловей считают, что эмоциональный интеллект состоит в способности воспринимать и выражать эмоции как можно точнее, генерировать чувства для облегчения мышления, что помогает эмоциональному и интеллектуальному развитию индивида [6].
В 1992 г. Р. Бар-Он установил компоненты эмоционального интеллекта, которые он сгруппировал в модель, состоящую из 5 общих областей и 15 подразделов (шкал): внутриличностный аспект – оптимизм, уважение, самореализация, независимость; межличностный аспект – эмпатия, межличностные отношения, социальная ответственность; адаптивность – решение проблем, проверка реальности, гибкости; контроль стресса – стрессоустойчивость, контроль над импульсивностью; общий настрой – счастье и оптимизм [7].
По мнению Д. Гоулмана, конструкциями, составляющими эмоциональную форму интеллекта, являются: самосознание – уверенность в себе; самоконтроль – стремление к истине, сознательность, адаптивность, новаторство; мотивация – стремление к победе, целеустремленность, инициативность, оптимизм; эмпатия – умение понимать других; социальные навыки – влияние в коллективе, общение, управление конфликтами, лидерство, построение отношений, сотрудничество, умение работать в команде. Исследователь считает, что любой человек может повысить свой уровень эмоционального интеллекта с помощью образования и упражнений, но некоторые компоненты эмоционального интеллекта, рассматриваемые им как черты личности, не меняются в течение жизни. Для достижения успеха каждый из нас должен научиться использовать основные аспекты эмоционального интеллекта: самосознание, контроль эмоций, личную мотивацию (эксплуатация, продуктивное использование эмоций); эмпатию (чтение эмоций); руководящие (ведущие) межличностные отношения [8].
Г. Гарднер, теоретик множественного интеллекта, ввел в научный оборот термины межличностного и внутриличностного интеллекта. Они обозначают формы интеллекта, которые позволяют человеку лучше адаптироваться к социальной среде – ближней и дальней. В качестве типов множественного интеллекта им были выделены лингвистически-вербальный, логико-математический, визуально-пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, внутрилич-ностный, межличностный и натуралистический. Позже Г. Гарднер добавил в свою типологию экзистенциалистский интеллект. В целом его теория множественного интеллекта говорит о том, что интеллект следует рассматривать не как одномерную конструкцию, а как серию из девяти независимых интеллектов. Эта перспектива позволяет человеку «проявлять трансформации и изменения индивидуального восприятия» и «воссоздавать аспекты своего собственного опыта» [9].
Г. Гарднер утверждал, что большинство образовательных и культурных систем отдают приоритет только вербальному и логико-математическому интеллекту, а другими измерениями множественного интеллекта обычно пренебрегают. Он рекомендовал уделять необходимое внимание как студентам, которые проявляют склонность к художественным, натуралистическим областям и т. д., так и к тем, у кого часто возникают проблемы с обучением, вниманием и концентрацией на уроках. Г. Гарднер предлагал серьезно изменить нынешнюю систему образования: педагоги должны иметь возможность преподносить знания различными способами, используя музыку, театр, искусство, мультимедиа, командную работу, самоанализ, производственные практики и многое другое, реализуя такой подход в образовании, как меж- и трансдисциплинарность [10]. Теория множественного интеллекта побуждает их искать такой метод работы, при котором каждый обучающийся получит возможность учиться в соответствии с его индивидуальным способом мышления. Не существует идеального метода обучения, но важно, чтобы педагог нашел правильный подход к каждому. В то же время данная теория имеет большое значение для обучения и развития взрослых, предоставляя им возможность для анализа своего образа жизни, профессии и увлечений. Кроме того, с помощью программ личностного развития они могут заново открыть для себя свои склонности, которые у них были в детстве и которые были подавлены из-за стереотипного образа мышления и обучения [11].
Несмотря на разногласия ученых по поводу врожденных или приобретенных характеристик эмоционального интеллекта, считается, что в отличие от когнитивного интеллекта, который дан при рождении и остается неизменным на протяжении всей жизни, эмоциональный интеллект и его компоненты могут развиваться. Исследователи пришли к выводу, что коэффициент эмоциональности у человека должен быть выше среднего, так как это важно для воспитания и обучения [12]. Опираясь на основные характеристики эмоционального интеллекта, педагоги могут развивать эмоциональный и социальный потенциал студентов, обучая их определять свои чувства и дифференцировать их; понимать, как и где они могут проявлять свою эмоциональность; проявлять сочувствие - способность примерять чувства к другим, читать язык тела и использовать другие невербальные и паравербальные аспекты общения; учиться слушать; быть конструктивным.
К.С. Кузнецова считает, что эмоциональный интеллект - это форма интеллекта, которая включает способность индивида контролировать собственные и чужие чувства, различать эмоции и использовать эту информацию для управления определенными ситуациями или действиями [13].
Рассматривая эмоциональный интеллект как способность человека эффективно регулировать свое эмоциональное состояние в зависимости от личных целей (карьера, семья, образование и т. д.), можно говорить о его значимости в повышении эффективности образовательного процесса. Образовательный процесс - это комплексная система, которая включает в себя не только получение и усвоение знаний, но и широкий спектр действий социального характера, что порождает проблему влияния эмоционального состояния обучающихся на академическую успеваемость, о разрешении которой как студенты, так и преподаватели должны иметь представление. Эмоциональный интеллект не следует путать с информацией, составляющей знание. Интеллект подразумевает способность производить новую информацию на основе существующей посредством собственного разума. Современные образовательные программы зачастую направлены лишь на приобретение знаний и не формируют основы для развития мышления.
Таким образом, степень развитости эмоционального интеллекта можно повысить с помощью образования и упражнений (хотя некоторые компоненты эмоционального интеллекта рассматриваются исследователями как черты личности, которые сложно изменить).
Остается открытым вопрос о различии образовательного и эмоционального интеллекта. В общепринятом смысле понятие интеллекта можно трактовать как общую способность, в значительной степени унаследованную, преобразовывать уже существующую информацию в новые концепции и навыки. По большей части теоретики эмоционального интеллекта считают, что образовательный и эмоциональный - это две разные формы интеллекта. Есть, конечно, и общие черты. И тот, и другой оперируют декларативными и фактическими знаниями, применяют их гибко. Декларативные знания направлены на понимание природы конкретных ситуаций, в то время как процедурные - определяют конкретные действия, необходимые в действительной реальности. Гибкость в применении декларативных и процедурных знаний означает понимание того, что происходит в новой и неизвестной ситуации и что нужно делать в таких условиях.
Но то, что явно отличает эти две формы интеллекта, определяется ситуативным контекстом и выбранным способом применения имеющихся у индивида знаний. Образовательный интеллект обычно участвует в решении четко определенных задач, то есть тех, для которых можно точно определить начальное, конечное состояние и шаги, которые необходимо выполнить для перехода от первого ко второму. Всегда есть решение, которое можно считать лучшим. Напротив, эмоциональный интеллект участвует в устранении нечетко выраженных проблем, то есть тех, которые можно интерпретировать по-разному и для которых нет оптимального объективного решения; однако использование разных подходов к процессу их разрешения может привести к желаемому результату. Большинство проблем, с которыми мы сталкиваемся, носят социальный характер, и исследователями единодушно признано, что эмоциональный интеллект имеет гораздо более сильную прогностическую ценность для социального успеха, чем тот, который обеспечивается образовательным интеллектом.
В своем исследовании И.Ю. Елькина пришла к выводу, что общий уровень эмоционального интеллекта и такие его компоненты, как понимание чужих и своих эмоций, управление ими положительно коррелируют с самооценкой студентов [14]. При этом ряд других исследований показал, что молодые люди с нарушениями социального поведения (агрессия, криминальные отклонения) не обладают навыками для отслеживания и интерпретации эмоций других людей. Например, они не могут правильно интерпретировать выражения лиц социальных партнеров, что доказывает отсутствие у них эмоционального интеллекта. При этом было установлено, что оценки социальной компетентности от друзей, родителей, педагогов и учителей являются гораздо более эффективными предикторами социального успеха, чем оценки образовательного интеллекта, и это, на наш взгляд, является достоверным показателем эмоционального интеллекта.
К проблеме формирования будущей профессиональной компетенции для наиболее полного раскрытия личности учащегося в учебном процессе в своем исследовании обращалась В.В. Пшеничная [15], что позволило продолжить разработку данной проблематики и сформулировать предположения о том, что эмоциональный интеллект сможет предсказать изменчивость социального успеха гораздо точнее, чем черты личности.
И.Ю. Елькина, обосновывая влияние высокого уровня эмоционального интеллекта на эффективность профессиональной деятельности, предложила включить в учебный процесс высшей школы мероприятия, направленные на развитие эмоционального интеллекта будущих специалистов с целью повышения их самооценки в будущей профессии [16]. Это могло бы стать эффективным инструментарием повышения уровня профессиональной компетенции будущих специалистов еще на этапе обучения студентов в вузе.
Хотя эмоциональный интеллект – это конструкция, ограниченная более широкими рамками академического (образовательного) интеллекта, экспериментальные данные доказывают гораздо более тесную связь между эмоциональным интеллектом и параметрами личности, чем между эмоциональным и образовательным (академическим) интеллектом.
Общеизвестно, что за период обучения в вузах в студенческом сознании происходят изменения как культурного (накопление знаний), так и личностного характера. Педагогическая оценка их проявляется в первую очередь в академической успеваемости, которая отражает совокупность изменений личности студента, приобретенных в процессе обучения.
С целью изучения взаимосвязи эмоционального интеллекта и академической успеваемости студентов нами было проведено исследование, в котором приняли участие обучающиеся Московского университета им. С.Ю. Витте (МУИВ). Выборка формировалась из студентов 1 и 2 курса бакалавриата очной формы обучения и состояла из 187 студентов, проходивших подготовку по специальностям «психолог» и «менеджер». В гендерном отношении она дифференцировалась на 62 (33,15 %) испытуемых мужского пола и 125 (66,85 %) – женского (рис. 1). Возраст участников исследования варьировался от 17 до 20 лет, причем большую часть респондентов составили молодые люди в возрасте 18 лет (рис. 2).

■м
■ж
Рисунок 1 – Распределение участников по половому признаку

-
■ 17
-
■ 18
-
■ 19
-
■ 20
Рисунок 2 – Распределение участников по возрастному признаку
Выборка, поскольку она составлена на основе академических студенческих групп, имела рандомизированную многоступенчатую конституцию. В каждом случае рассматривались теоретические допущения эмпирических данных относительно связи показателей EI с другими переменными. Измерение EI производилось на основе как самоотчета (опросники), так и решения задач (объективные тесты).
Исследованиями установлено [17], что люди способны давать себе точный отчет в своем поведении, реализации своих умений и навыков, входящих в понятие EI, что лишь умеренно выражается в результатах объективных тестов интеллекта. Хорошей иллюстрацией данного утверждения может послужить применение, например, опросника Шутте, в анкете которого содержится 33 пункта, подлежащих оценке индивидом от 1 (полное несогласие) до 5 (полное согласие), причем пункты 5, 28 и 33 имеют обратную оценку. Результат выводится из суммы всех пунктов. Данная шкала использовалась во многих исследованиях, основывавшихся на принципиально различных выборках (табл. 1) [18].
Таблица 1 – Применение опросника Шутте как диагностического инструмента психологического исследования интеллекта на разных выборках
Выборка |
Средние значения |
Отклонения |
Психотерапевты |
135 |
20 |
Осужденные преступники |
120 |
17 |
Пилоты гражданской авиации |
137 |
11 |
Индивиды, проходящие лечение от наркозависимости |
122 |
14 |
Студенты первого года обучения |
126 |
12 |
Преподаватели |
142 |
9 |
Женщины |
131 |
15 |
Мужчины |
125 |
16 |
Эмоциональный интеллект, измеренный с помощью этой шкалы, в значительной степени положительно коррелирует с самооценкой, позитивным настроением, настойчивостью в усилиях, открытостью к новому опыту, оптимизмом, контролем над импульсами, средним баллом (средний балл – стандартизованные степени для разных уровней понимания в разных культурах), эмпатией, социальными навыками, совместным поведением. Методики, позволяющие изучать способность человека распознавать эмоции в поведенческих реакциях, нами не рассматривались как тесты для измерения EI.
В отличие от диагностических инструментов, основанных на самоотчете, объективные тесты EI умеренно коррелируют с показателями способностей и личностных особенностей.
Тест на интеллект по Х. Питариу, М. Кульчар – общий тест, состоящий из 60 заданий и временной шкалы (45 минут), отведенной для его прохождения. Общий балл получается из суммы правильных ответов (по 1 баллу за каждый), которая преобразуется в IQ с использованием таблицы данных, дифференцированных по возрастным группам. Тест содержит задачи из областей логики, математики, а также предполагает оценку общего кругозора испытуемого. Данные об академической успеваемости представлены средним баллом по предметам за два полугодия.
Чтобы не искажать статистические результаты, полученные при тестировании, нами были учтены и устранены такие возможные источники погрешностей, как:
-
• внешние события, имеющие отношение к исследованию – сессионный период, культурные или спортивные мероприятия, стрессовые события (проверка, полицейское расследование), религиозные или официальные праздники;
-
• потеря выборки – тесты проводились один раз, чтобы избежать изменений выборки из-за неявки;
-
• эффект диффузии – тестирование не было анонсировано, поэтому ответы не могут быть подготовлены.
Таким образом, тест проводился в стандартных условиях: в учебных аудиториях, с применением одних и тех же анкет, с одинаковыми инструкциями, в один день. Исследование не представляет собой эксперимент и реализует метод научного наблюдения. Переменные, используемые для оценки данных с помощью статистического анализа, независимы и не изменяются исследователем; зависимыми считаются измененные под влиянием независимых переменных.
Независимые переменные представлены эмоциональным интеллектом и IQ, в то время как в качестве зависимой переменной выступает академическая успеваемость. В исследовании также в качестве независимой переменной принят возраст опрашиваемых с целью оценки существования зависимости от данного фактора.
Приведем результаты анализа и интерпретации данных, полученных в ходе эмпирического исследования.
Статистические показатели осуществленных психологических измерений были дифференцированы в соответствии с уровнем эмоционального интеллекта испытуемых: 1 – эмоциональный интеллект ниже среднего, 2 – эмоциональный интеллект выше среднего (табл. 2).
Таблица 2 – Дифференциация испытуемых в соответствии с характерным для них уровнем эмоционального интеллекта по статистическим показателям исследуемых переменных
Выборка |
Среднее значение |
Медиана |
Отклонение |
Минимум |
Максимум |
|
Эмоциональный интеллект |
1 |
111,14 |
112 |
8,38 |
87 |
121 |
2 |
132,64 |
129 |
9,654 |
122 |
152 |
|
IQ |
1 |
89,24 |
88 |
16,595 |
126 |
126 |
2 |
88,36 |
86 |
15,549 |
120 |
120 |
|
Академическая успеваемость |
1 |
3,37 |
3,34 |
0,234 |
2,96 |
3,79 |
2 |
3,62 |
3,58 |
0,351 |
3,08 |
4,24 |
Выборка является менее компактной по IQ и может считаться компактной по академической успеваемости, показатели которой незначительно «разбросаны» относительно центрального значения. Эти различия будут дополнительно проанализированы.
Рассмотрим кривые нормального распределения эмоционального интеллекта, IQ и академической успеваемости (рис. 1–3).
Слегка асимметричная кривая в сторону высоких значений свидетельствует о хорошем разбросе показателей эмоционального интеллекта в исследуемой выборке (рис. 1).

Рисунок 1 – Кривая нормального распределения эмоционального интеллекта
Уклон кривой на графике в сторону значений ниже среднего значения IQ демонстрирует довольно большой разброс значений (рис. 2).
0,03

0,025
0,02
0,015
0,01
0,005
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
110,0
120,0
130,0
Рисунок 2 – Кривая нормального распределения IQ
Слегка асимметричная кривая в сторону значений ниже средних значений академической успеваемости – свидетельство небольшого разброса значений (однородная выборка) (рис. 3).

Рисунок 3 – Кривая нормального распределения академической успеваемости
Распределение данных переменных эмоционального интеллекта, IQ и академической успеваемости для всей выборки находится в пределах нормы в соответствии с пропорциями между значениями и стандартными ошибками, определенными статистическим тестом Харке-Бера (–2 и +2) (табл. 3).
Таблица 3 – Результаты оценки значений переменных по статистическому тесту Харке-Бера
По асимметрии |
По эксцессе |
|
Эмоциональный интеллект |
0,243 |
0,134 |
IQ |
1,543 |
0,454 |
Академическая успеваемость |
1,659 |
0,456 |
Гистограммы распределения показателей эмоционального интеллекта, IQ и академической успеваемости практически симметричны, выборка нормальная, и с этой точки зрения целесообразно использование параметрических статистических тестов.
Частотный анализ академической успеваемости в соответствии с эмоциональным интеллектом представлен в таблице 4.
Таблица 4 – Частотный анализ академической успеваемости в вузе по эмоциональному интеллекту
Уровень эмоционального интеллекта |
Уровень академической успеваемости |
|||
От низкого до среднего |
От среднего до отличного |
Всего |
||
Низкий |
Частота |
20 |
1 |
21 |
Ожидаемая частота |
17,1 |
3,9 |
21 |
|
% по ЭИ |
95,20 |
4,8 |
100 |
|
% по АУ |
57,1 |
12,5 |
48,8 |
|
% всего |
46,5 |
2,3 |
48,8 |
|
Высокий |
Частота |
15 |
7 |
22 |
Ожидаемая частота |
17,9 |
4,1 |
22 |
|
% по ЭИ |
68,2 |
31,8 |
100 |
|
% по АУ |
42,9 |
87,5 |
51,2 |
|
% всего |
34,9 |
16,3 |
51,2 |
|
Всего |
Частота |
35 |
8 |
43 |
Ожидаемая частота |
35 |
8 |
43 |
|
% по ЭИ |
81,4 |
18,6 |
100 |
|
% по АУ |
100 |
100 |
100 |
|
% всего |
81,4 |
18,6 |
100 |
Исследование показало, что доля лиц с низкой академической успеваемостью и низким уровнем эмоционального интеллекта составляет 46,5 % среди испытуемых, в то время как индивидов с низкой академической успеваемостью и высоким уровнем эмоционального интеллекта среди респондентов – 34,9 %. Больше всего в исследуемой выборке было выявлено участников с высоким уровнем эмоционального интеллекта и низкой академической успеваемостью – почти вдвое.
Корреляция эмоционального интеллекта с успеваемостью положительная, что указывает на зависимость эмоционального интеллекта от успеваемости (табл. 5). Связь значима при P < 0,05.
Таблица 5 – Корреляция эмоционального интеллекта с IQ и академической успеваемостью
ЭИ |
IQ |
АУ |
||
Эмоциональный интеллект |
r |
1 |
||
s |
. |
|||
IQ |
r |
–0,012 |
1 |
|
s |
0,940 |
|||
Академическая успеваемость |
r |
0,304 |
0,165 |
1 |
s |
0,047 |
0,290 |
Следует отметить, что IQ существенно не коррелирует с эмоциональным интеллектом и успеваемостью в случае данной выборки.
В качестве выводов проведенного исследования можно сформулировать следующее.
Тенденция последних лет показывает важность изучения личностных особенностей студентов, отвечающих за рост академических достижений. Все чаще исследователи говорят о взаимосвязи эмоционального интеллекта и успеваемости обучающихся, проводятся исследования его структуры, а также роли в адаптации к условиям обучения и формировании мотивации к приобретению знаний и навыков.
Анализ психолого-педагогических научных источников по проблеме нашего исследования позволяет говорить о том, что:
-
– среди современных научных подходов к изучению эмоционального интеллекта (EI) наиболее известными являются концепция Д. Карузо и Г. Гарднера, смешанная модель Р. БарОна, модель способностей Дж. Меера и П. Саловея, суть которых сводится к соотнесению компонентов EI с определенной группой способностей (когнитивных, социальных, эмоциональных, личностных и т. д.);
-
– эмоциональный интеллект студентов – это интегративная способность, которая проявляется в понимании собственных эмоций и эмоций других, а также в умении управлять ими.
Проведенное нами эмпирическое исследование показало:
-
– во многих случаях важными факторами для успешного обучения студентов выступают не только когнитивные способности, но и уровень эмоционального интеллекта;
-
– методом экспериментального наблюдения нами было выявлено, что эмоциональный аспект обучения значительно влияет на академические успехи и социальную адаптацию студентов.
После анализа данных выборки студентов и их интерпретации для изучения взаимосвязи EI и IQ при воздействии на академическую успеваемость было выявлено следующее:
-
– эмоциональный интеллект и успеваемость учащихся исследуемой выборки находятся во взаимосвязи;
-
– студенты с высоким уровнем эмоционального интеллекта имеют значительно более высокую успеваемость, чем студенты с низким его уровнем;
-
– развитие эмоционального интеллекта в вузах позволяет совершенствовать интеллектуальные и творческие способности студентов, обеспечивая впоследствии их профессиональный успех;
-
– благодаря умению эффективно управлять своими эмоциями по отношению к целям (на которые они направлены) студенты могут достигать более высоких результатов в процессе образования;
-
– применение методов развития эмоционального интеллекта, изменение конъюнктуры и отношений (в группе, семье) может конкурировать с другими необходимыми факторами для повышения успеваемости.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть применены в консультативной работе с преподавателями вузов и студентами.
Представленное научное исследование не исчерпывает всех аспектов изучения проблемы обоснования взаимосвязи эмоционального интеллекта и академической успеваемости студентов. Перспективным является рассмотрение всех психолого-педагогических условий формирования и развития эмоционального интеллекта во взаимосвязи EI и IQ при воздействии на академическую успеваемость (EI + IQ = АУ) в контексте преемственности: успеваемость, образованность и профессиональная компетентность.
Можно также расширить область настоящего исследования, обратившись к установлению взаимосвязи между самооценкой и эмоциональным интеллектом, проанализировав особенности социального окружения и внеучебной социальной группы студентов с ориентированием их на будущий профессиональный успех.
Список литературы Взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью студентов
- Психофизиологическая адаптация девушек к экзаменационным нагрузкам за время обучения в вузе / О.А. Григорович [и др.] // Вестник Курганского государственного университета. Серия: Естественные науки. 2011. Т. 2, No 21. С. 39–42.
- Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М., 2009. 478 c.
- Salovey P., Maye J.D. Emotional Intelligence // Imagination, Cognition and Personality. 1989. Vol. 9, iss. 3. Р. 185–211.
- Bar-On R. Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto, 1997. 200 р.
- Гоулман Д. Указ. соч.
- Salovey P., Maye J.D. Op. cit.
- Bar-On R. Op. cit.
- Гоулман Д. Указ. соч.
- Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М., 2007. 512 с.
- Гарднер Г. Указ. соч.
- Stevens M.C., Sim M.R. Emotional Intelligence Scores of Diverse First Year Advanced Practice Nursing Students // International Journal of Nursing. 2016. Vol. 3, iss. 2. Р. 46–52. https://doi.org/10.15640/ijn.v3n2a6.
- Cherniss C. Emotional Intelligence // Encyclopedia of Applied Psychology. Oxford, 2004. P. 315–319. https://doi.org/10.1016/b0-12-657410-3/00565-1.
- Кузнецова К.С. К вопросу о формировании эмоционального интеллекта // Ученые записки педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2010. № 4. С. 84–93.
- Елькина И.Ю. Эмоциональный интеллект студентов-психологов и его взаимосвязь с самооценкой // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2020. № 4. С.49–52.
- Пшеничная В.В. Модель ответственности как общей компетенции учащегося среднего профессионального образования // Актуальные проблемы психологического знания. 2013. № 4 (29). С. 52–65.
- Елькина И.Ю. Указ. соч.
- Гоулман Д. Указ. соч.
- Там же.