Взаимосвязи ценностей педагогической деятельности и профессионального самосознания педагогов

THE RELATIONSHIP OF VALUES OF TEACHINGACTIVITY AND TEACHERS’ PROFESSIONAL IDENTITY

О.М. Миллер, Н.Ю. Кресова

O.M. Miller, N.Yu. Kresova

Самосознание личности, профессиональное самосознание педагога, ценности педагогической деятельности, ценность свободы выбора в педагогической деятельности, ценность уважения к личности ребенка.

В статье обсуждаются особенности самосознания и профессионального самосознания педагогов, а также предпочитаемые ими ценности педагогической деятельности. Показано, что связь профессионального самосознания с предпочитаемыми ценностями характерна только для тех педагогов, профессиональное самосознание которых реально включено в самосознание их личности.

Personality ,s identity, teacher ,s professional identity, teaching values, the value of a free choice in teaching, the value of respect for a child ,s personality.

The article discusses the features of teachers, identity and professional identity, as well as the teaching values they prefer. It also shows that the relationship of the professional identity and the preferred values is typical only of those teachers whose professional identity is indeed included in the identity of their personality.

Р егуляция профессиональной деятельности педагога определяется уровнем развития его профессионального самосознания и педагогических ценностей, которые связаны между собой (Б.Г. Ананьев, Ю.М. Орлов, В.П. Саврасов и др.). При этом профессиональное самосознание строится на базе общего самосознания личности [Маркова, 1996], а ценностные отношения личности к действительности во многом определяют, на какие цели будет направлена профессиональная деятельность человека [Зеер, Павлова, 2008, с. 100–101].

В отечественной литературе по-разному трактуют природу развития ценностей личности. Так, А.Н. Леонтьев [Леонтьев, 2005] утверждал, что ценности формируются в деятельности, то есть ценности определяют человека как субъекта деятельности и тем самым как личность. Противоположной точки зрения придерживался В.Н. Мясищев. Он утверждал, что ценности определяются, прежде всего, как личностная характеристика, и только поэтому они и определяют поведение человека [Мясищев, 2001, с. 56–63].

По-видимому, верны обе точки зрения, и в профессиональном развитии педагог опирается как на свои личностные характеристики, в частности на самосознание личности и личностные ценности, так и на опыт деятельности, в которой развивается профессиональное самосознание и формируются профессиональные ценности. Однако это требует специального исследования.

Наше исследование проводилось в феврале-марте 2016 г. в Красноярске на базе семейных образовательных центров «Умка». Психологическая служба компании попыталась проанализировать актуальный уровень развития сотрудников, чтобы определить путь повышения их профессионализма.

В исследовании приняли участие 32 педагога, работающих с детьми дошкольного и школьного возраста. Мы попросили их назвать в свободной форме основные ценности, на которые они ориентируются в профессиональной деятельности.

Чаще всего в списках участников исследования называлось два блока ценностей педа- гогической деятельности, каждый из которых имеет определенную направленность: в первый блок вошли ценности уважения к личности ребенка, готовность слышать и слушать ребенка – 46,875 % респондентов от всей выборки назвали эти ценности. Второй блок составили ценности, демонстрирующие стремление к свободе выбора в деятельности, которое мы трактовали как ситуативную готовность к осуществлению выбора [Логинова и др., 2015]. Для краткости мы назвали этот блок ценностями свободы выбора – их отметили 43,75 % респондентов от всей выборки. При этом у трети респондентов, отметивших ценность свободы выбора как значимую, была в списке и ценность уважения к личности ребенка – фундаментальная для педагогической деятельности.

Опираясь на распределение ценностей, предпочтительно называемых участниками исследования, всю выборку мы разделили на две группы. Основанием для выделения групп послужило наличие или отсутствие ценности свободы выбора в составленных педагогами списках. В первую группу вошли респонденты, в списках которых значились ценности свободы выбора, – 14 педагогов. Те респонденты, у которых в списке нет этих ценностей, составили вторую группу – 18 педагогов. Распределение ценностей педагогической деятельности по выделенным группам получилось следующим: 100 % респондентов первой группы выбрали в качестве значимой ценность свободы выбора, из них 35,71 % назвали важной также и ценность уважения к личности ребенка. Во вторую группу вошли все те респонденты, в списках которых не упоминается ценность свободы выбора в деятельности, но 55,55 % из них назвали как наиболее важную для педагогической деятельности ценность уважения к ребенку.

В настоящем исследовании была использована также техника нестандартизованных само-описаний – методика М. Куна, Т. Макпартлан-да «Кто Я?» [Кун, Макпартланд, 2000], а также модификация этой методики, названная нами «Кто Я как профессионал?». За 12 минут респондентам предлагалось написать 20 самоха- рактеристик, отвечая на вопрос «Кто Я?», а затем за 12 минут дать 20 характеристик себе как профессионалу по методике «Кто Я как профессионал?». С помощью этих методик мы определяли особенности личностного и профессионального самосознания педагогов, участвовавших в исследовании.

Анализируя утверждения респондентов о себе как о личности и как о профессионале, мы выявили такие параметры самохарактеристик, как общее количество (объем) утверждений, присоединяющие и дифференцирующие утверждения. Объем утверждений свидетельствует об уровне самопознания респондентов [Дьячук, Миллер, Черепанова, 2015]. Присоединяющие и дифференцирующие утверждения мы, вслед за В.В. Столиным, определяли как две составляющие самосознания респондентов: 1) стремление к объединению с другими людьми (присоединяющие утверждения) и 2) потребность отделить себя от других, чувствовать себя уникальной и неповторимой личностью (дифференцирующие утверждения) [Столин, 2000]. Две последние характеристики утверждений были особенно интересны для нас, поскольку они могут соотноситься с выделенными нами двумя блоками ценностей педагогической деятельности. Ценности уважения к личности ребенка сопоставимы с присоединяющими утверждениями, а ценности свободы выбора (как готовность опираться только на анализ ситуации, а не на решение других) – с дифференцирующими утверждениями.

Кроме того, в самохарактеристиках респондентов мы отмечали утверждения, которые описывают их со стороны знания собственных особенностей общения (Коммуникативное Я), осознания своих физических характеристик (Физическое Я) и понимания своих способностей к деятельности, своего уровня компетенций (Деятельное Я). Выделение «Коммуникативного Я» и «Деятельного Я» обусловлено тем, что эти характеристики непосредственно связаны с профессиональной деятельностью педагогов. Что же качается параметра «Физическое Я», то, как показали исследования [Миллер, Черепанова, 2005],

ВЕСТНИК

уровень осознанности этого компонента самосознания является чрезвычайно важным для построения адекватной целостной Я-концепции. Все выделенные параметры самосознания личности мы применяли и для исследования профессионального самосознания.

Анализ самохарактеристик респондентов, полученных с помощью методики «Кто Я?», позволил определить значения параметров самосознания личности педагогов, а методика «Кто Я как профессионал?» дала возможность выявить значения параметров их профессионального самосознания. Так были получены два ряда данных для каждой из групп педагогов.

На рис. 1 и 2 показаны среднегрупповые показатели изучаемыхпараметровв обеих группах – 1 ряд представляет среднегрупповые значения показателей самосознания личности, 2 ряд показывает среднегрупповые значения показателей профессионального самосознания.

Рис. 1. Среднегрупповые показатели утверждений по методикам «Кто Я?» и «Кто Я как профессионал?» в 1 группе

Рис. 2. Среднегрупповые показатели утверждений по методикам «Кто Я?» и «Кто Я как профессионал?» во 2 группе

Как видно из рис. 1, 2, среднегрупповые значения показателей самосознания незначительно различаются между собой. Можно отметить только, что почти по всем параметрам показатели самосознания личности несколько выше показателей профессионального самосознания или равны им, как в случае параметра «Дифференцирующие утверждения» в 1 группе. Исключением является параметр «Деятельное Я»: в профессиональном самосознании его показатели в обеих группах выше, чем в самосознании личности. Это и понятно – профессиональное самосознание непосредственно включено в деятельность и развивается в ней. Дальнейший статистический анализ показал, что между показателями самосознания личности и профессионального самосознания нет достоверных различий как внутри групп, так и между группами.

Все же нас заинтересовало, настолько ли полно соотносятся параметры профессиональ- ного самосознания с параметрами самосознания личности, как это было показано выше. Кроме того, было важно выявить, насколько тесно соотносятся профессиональное самосознание и ценности педагогической деятельности респондентов, поскольку обе эти характеристики выступают регуляторами профессиональной деятельности.

Ниже даны четыре таблицы: в табл. 1 и 3 представлен анализ связи параметров профессионального самосознания и самосознания личности респондентов первой и второй групп, а в табл. 2 и 4 дан анализ связи параметров профессионального самосознания и значимых для этих групп ценностей педагогической деятельности. В таблицах отмечены только те показатели профессионального самосознания, по которым найдены значимые связи. Анализ данных по группам проводился при помощи коэффициента корреляции Спирмана с использованием программы Statgraphics Plus 5.0.

Таблица 1

Связь параметров утверждений методик «Кто Я?» и «Кто Я как профессионал?» педагогов 1 группы

Параметры утверждений по методике «Кто Я как профессионал?»	Параметры утверждений по методике «Кто Я?»
	Коммуникативное Я	Физическое Я
Коммуникативное Я	0,3091	0,6316 **
Деятельное Я	-0,5176 **	0,2507

Примечание. ** – p<0,05.

Из табл. 1 видно, что значимые корреляции с показателями самосознания личности обнаружены только у двух параметров профессионального самосознания педагогов 1 группы – «Коммуникативного Я» и «Деятельного Я». При этом параметр «Коммуникативное Я» прямо связан с параметром «Физическое Я» самосознания личности, а параметр «Деятельное Я» обратно пропорционально связан с «Коммуникативным Я» личностного самосознания. Можно предположить, что уровень активности педагогического общения этих педагогов опирается на понимание собственных физических возможностей. Вместе с тем чем менее они уверены в своих педагогических компетенциях, тем чаще полагаются на личностные коммуникативные способности. По-видимому, профессиональное самосознание респондентов первой группы опирается только на динамические характеристики самосознания личности, другие же параметры самосознания личности, и прежде всего содержательные, не нашли продолжения в профессиональном самосознании.

Связь ценностей педагогической деятельности с параметрами утверждений по методике «Кто Я как профессионал?» педагогов 1 группы

Таблица 2

Параметры утверждений по методике «Кто Я как профессионал?»	Ценность свободы выбора
Объем утверждений	-0,8159 ***
Диффернцирующие утверждения	-0,7709 **
Коммуникативное Я	-0,6937 **
Физическое Я	-0,5961 **

Примечание. ** – p<0,05; *** – p<0,001.

m

Как видим из табл. 2, в первой группе респондентов нет значимых связей профессионального самосознания с ценностью уважения к личности ребенка, а все выявленные связи с ценностью свободы выбора обратно пропорциональные. Чем большее количество упоминаний делают респонденты о ценностях свободы выбора в педагогической деятельности, тем меньше они дают характеристик себе как профессионалам, реже описывают свои профессиональные особенности и особенности своего педагогического общения, хуже осознают свой физический потенциал в профессии. Можно предположить, что свобода выбора в педагогической деятельности только декларируется респондентами этой группы как ценность. Видимо, настойчивое упоминание этой ценности носит у них компенсаторный характер, свидетельствуя о том, что потребность в ней оказалась нереализованной в педагогической деятельности.

Из табл. 3 видно, что во второй группе педагогов почти все параметры профессионального самосознания тесно и прямо пропорционально связаны с несколькими параметрами самосознания личности. При этом уровень осознания себя как профессионала, своих профессиональных характеристик, а также оценка педагогических компетенций связаны с уровнем развития самопознания и понимания своих личностных особенностей. Профессиональные коммуникации этих респондентов соотносятся с харак-

ВЕСТНИК

теристиками их личностного общения. Кроме того, их профессиональные особенности, представление о физическом потенциале в профессии и компетенциях в педагогической деятельности связаны с имеющимися физическими воз- можностями. Можно полагать, что профессиональное самосознание педагогов второй группы «укоренено» в самосознании их личности и педагогическая деятельность стала для них важной личностной характеристикой.

Таблица 3

Связь параметров утверждений методик «Кто Я?» и «Кто Я как профессионал?» педагогов 2 группы

Параметры утверждений по методике «Кто Я как профессионал?»	Параметры утверждений по методике «Кто Я?»
	Объем утверждений	Дифференцирующие	Коммуникативное Я	Физическое Я
Объем утверждений	0,6007 **	0,8040 ***	0,4505	0.3681
Дифференцирующие	0,6652 **	0,8160 ***	0,2842	0,5919 **
Коммуникативное Я	0,2847	0,4649	0,5606 **	0,3783
Физическое Я	0,3677	0,6059 **	0,0576	0,5701 **
Деятельное Я	0,8823 ***	0,5478 **	-0,0749	0,5961 **

Примечание. ** – p < 0,05; *** – p < 0,001.

Таблица 4

Связь ценностей педагогической деятельности с параметрами утверждений по методике «Кто Я как профессионал?» педагогов 2 группы

Параметры утверждений по методике «Кто Я как профессионал?»	Ценности уважения к личности ребенка
Объем утверждений	0,5461 **
Присоединяющие утверждения	0,4916 **
Коммуникативное Я	0,7782 **

Примечание. ** – p<0,05.

Как видно из табл. 4, три параметра профессионального самосознания респондентов прямо пропорционально связаны у них с ценностью уважения к личности ребенка. Чем чаще педагоги группы упоминают в своих утверждениях эту ценность, тем большее количество характеристик они дают себе как профессионалу и тем чаще в их утверждениях встречаются присоединяющие самохарактеристики – описания себя как руководителей, учителей, режиссеров и т.п., а также характеристики своего педагогического общения. Можно сделать вывод, что уважение к личности ребенка является действующей ценностью респондентов второй группы и реализуется эта ценность через осознание и позиционирование ими себя в качестве педагога и через профессиональную коммуникацию.

На основании полученных результатов можно сделать некоторые выводы и предположения.

Прежде всего, обнаружено, что профессиональное самосознание положительно связано с ценностями педагогической деятельности только у тех педагогов, профессиональное самосознание которых реально включено в самосознание их личности. Что касается тех педагогов, профессиональное самосознание которых не «укоренено» в самосознании личности, то они, возможно, не могут полностью реализоваться в профессиональной деятельности. Кроме того, поскольку два фактора регуляции педагогической деятельности – профессиональное самосознание и педагогические ценности – не связаны у них между собой, то эти педагоги, возможно, непоследовательны в своих действиях. Наконец, обнаружено, что ценность свободы выбора в педагогической деятельности не стала реально действующей у подавляющего большинства участвовавших в исследовании педагогов, что не соответствует требованиям современного образования.

Деятельность психологической службы компании «Умка» будет заключаться в разработке тренингов и семинаров для решения выявленных проблем в профессиональном развитии сотрудников.