Задачное обучение русскому языку в Китае в контексте теории усвоения второго языка

актуальными проблемы языкового обеспечения любых форм сотрудничества между гражданами КНР и России. Учитывая то, что преподавание русского языка в Китае имеет почти трехсотлетнюю историю, обосновано встает вопрос о его качестве в современности. Многие учащиеся, несмотря на то, что они почти восемь лет учились в средней школе и университете, все еще недостаточно свободно читают книги на русском языке, не всегда хорошо говорят и особенно плохо понимают русскую речь на слух, что затрудняет их непосредственное общение с гражданами из России. Несмотря на то, что в преподавании русского языка в образовательных учреждениях Китая внедряются передовые методы обучения, упор при этом часто делается на том, как преподавать, то есть на разработке методики обучения и т. д., тогда как изучению особенностей самого предмета уделяется недостаточное внимание (Тулунова, Рулиене, 2021; Ван, 2018; Хун, Пашковская, 2023). Традиционный подход к обучению русскому языку в этом отношении постепенно вытесняется квестовым (задачным) преподаванием, который позволяет учащимся органично сочетать изучение и применение русского языка по принципу «изучение на практике, практика в изучении» (Вэй Юнхун, 2004: 62).

Необходимость рассмотрения данной проблематики определяется существующей в китайском обществе повышенной потребностью в русскоговорящих кадрах ввиду интенсификации контактов с Российской Федерацией в разных сферах деятельности.

Целью нашего исследования стало описание задачного метода преподавания русского языка в контексте соответствия существующей теории усвоения второго языка и необходимости повышения качества преподавания русского языка китайским обучающимся. В связи с этим предполагалось решение следующих задач:

• –    изучение сути теории усвоения второго (иностранного) языка;

• –    общий обзор исследований по рассматриваемой проблематике;

• –    определение факторов, влияющих на успешность усвоения второго языка;

• –    рассмотрение специфики задачного метода обучения русскому языку и его эффективности; – формулирование выводов.

Методика проведения работы основывалась на анализе данных и подходов, описанных в научной литературе; сопоставлении традиционного и задачного методов преподавания русского языка китайским студентам; обобщении полученных данных для заключения об эффективности последнего.

Новизна исследования определяется репрезентацией задачного метода преподавания как ключевого для преподавания русского языка в Китае на фоне превалирования в практике обучения традиционных и западных методик, демонстрирующих недостаточную эффективность на данном этапе.

Под усвоением второго языка в данной статье подразумевается изучение русского языка на территории Китая с целью использования данной лингвистической системы в качестве базы для международной коммуникации, в том числе с носителями языка, или для чтения материалов на русском языке.

Общий обзор исследований по усвоению второго языка . Теория усвоения второго языка (УВЯ) в качестве самостоятельной дисциплины возникла в конце 60-х – начале 70-х гг. ХХ в. и ознаменовалась выдвижением концепции промежуточных языков (Interlanguage), которая превалировала в мировой практике преподавания на протяжении почти 40 лет. Разработка и внедрение УВЯ в Китае начались в основном с 80-х гг. ХХ в., причем основное внимание уделялось тому, каким образом учащиеся осваивают еще один язык, помимо родного. В китайской теории УВЯ отмечаются общие и различные черты между двумя лингвистическими системами, анализируются трудности освоения неродного языка, имеющие общетенденциональное и индивидуальное значение для китайской аудитории, определяются внутренние и внешние факторы, влияющие на усвоение двух языков (Хуан Бин, 2004: 35).

Ли Синьцзюнь в статье «Применение теории усвоения второго языка в обучении русскому языку в рамках инициативы “Один пояс, один путь”» рассматривает теорию усвоения второго языка, изучая ее сущность и применение в обучении русскому языку (Ли Синьцзюнь, 2020).

В статье Сюэ Сяолинь «Применение теории усвоения второго языка в преподавании китайского языка как иностранного» анализируется возможность использования второго языка в классах китайских обучающихся как иностранного с точки зрения грамматики и учебно-лингвистических материалов, предлагается разработать соответствующий учебный план с учетом языкового барьера (Сюэ Сяолинь, 2023).

В статье Хоу Лина «Исследование языкового перевода в эффективном применении преподавания русского языка» кратко излагается концепция языкового перевода, изучаются способы ее реализации на занятиях в вузах, предлагаются общие стратегии обучения, которые призваны служить ориентиром для преподавания русского языка на этапе профессиональной подготовки в университетах (Хоу Лина, 2021).

Исследования показали, что процесс УВЯ в классно-урочной системе имеет большое сходство с протекающим в естественной языковой среде. Несмотря на различия в скорости формирования лингвистических способностей и неравномерность их развития, обусловленные различиями в продолжительности коммуникационного контакта, качественном и количественном вводе единиц языка в использование обучающимися, особенностей мотивации и т. д., между ними нет принципиальных качественных различий в работе механизмов усвоения языка (Ян Ляньжуй, Чжан Дэлу, 2007: 236).

Обучение второму языку представляет собой осознанное его усвоение преимущественно на семантическом уровне с опорой на языковую форму лингвистических единиц (Ян Ляньжуй, Чжан Дэлу, 2007: 307).

Факторы, влияющие на УВЯ . Процесс присвоения неродной языковой парадигмы оказывается под влиянием ряда факторов. Рассмотрим их подробнее.

Внутренние факторы, влияющие на УВЯ:

• 1.    Языковой перевод (Language transfer) означает влияние родного языка на усвоение второго языка и заимствования из него (Ян Ляньжуй, Чжан Дэлу, 2007: 270). Различия между китайским и русским языками определяют сложность изучения второго как неродного. Это часто приводит к отрицательному результату, в частности, к неверному переводу лингвистических единиц, что затрудняет формирование правильной языковой системы в сознании китайского обучающегося.

• 2.    Языковой потенциал – определенная склонность обучающегося, его способности к освоению иностранного языка. В его структуре можно выделить три составляющих, среди них: 1) языковая компетенция – способность распознавать речевые иноязычные компоненты и интегрировать их в свое сознание; 2) грамматическая компетентность – способность распознавать синтаксические структуры в неродном языке и адаптировать их к композиции китайского предложения; 3) умение рассуждать, которое означает, что обучающийся анализирует лингвистический материал и на его основе определяет значение и связь между грамматическими формами (Сюй Дин-фан, Чжуан Чжисян, 1996: 42).

Внешние факторы, влияющие на УВЯ:

• 1.    Возраст. Как один из важных факторов индивидуальных различий, влияющих на эффективность УВЯ, он представляет большой интерес для психологов, прикладных лингвистов и педагогов. В 1960-х гг. Э.Х. Леннеберг выдвинул знаменитую гипотезу о ключевом, критическом периоде усвоения языка (Lenneberg, 1967). Согласно этой концепции, в течение определенного периода после рождения ребенок может без особых усилий выучить свой родной язык, а по прошествии этого периода он вряд ли сможет успешно это сделать. Э.Х. Леннеберг считает, что оптимальным возрастом для изучения языка является период с двух лет до наступления молодости. Однако вопрос о том, верна ли такая гипотеза, до сих пор является спорным (Польская, 2018; Цзинь Хунган, 1997).

• 2.    Пол и социальная принадлежность учащегося. Ученые-социолингвисты (Ян Ляньжуй, Чжан Дэлу, 2007: 120) утверждают, что мужчины и женщины изучают языки по-разному: представительницы слабого пола, как правило, используют более стандартные языковые формы, но более чувствительны к инновациям, чем мужчины, поэтому они неосознанно включают их в свой лингвистический дискурс. Мужчины реже используют новые формы языка, чем женщины, придерживаясь традиционной грамматики.

Рассмотрев специфику усвоения иностранного языка носителями китайской лингвистической системы, а также представив факторный анализ данного процесса, обратимся к описанию наиболее продуктивного метода преподавания русского языка как неродного китайским обучающимся.

Задачное обучение русскому языку . До настоящего времени нет точного, корректного определения задачного обучения языку (Чэн Кэла, 2006). По определению М.Х. Лонга, американского психолингвиста, задача – это «все, что мы делаем в реальности, большие и малые вещи» (Long, 2015). Ученый понимает задачу в широком смысле – к ней могут относиться любые действия, такие как звонить по телефону, обедать, совершать покупки, общаться, заполнять регистрационные формы, одевать детей, убираться в комнате и т. д.

Конечной целью преподавания русского языка в Китае является развитие у учащихся умения комплексно использовать русский язык, в том числе в вербальной коммуникации. Таким образом, «задачи» в обучении русскому языку должны пониматься в узком смысле, как те виды деятельности, которые могут быть выполнены только с опорой на русский язык для достижения определенной коммуникативной цели. Они близки к действительности, имеют реальную сценар-ность. Студенты знакомятся с русским языком, изучают его и используют конкретные лингвистические конструкции в процессе выполнения ситуативных заданий. Проиллюстрируем задачи, используемые для освоения русского языка на уроках, на примере.

Сценарий: диалог в торговом центре. Учащийся А является покупателем, а Б – продавцом. Студент А задает вопрос о наличии в магазине костюма определенного цвета и размера в соответствии со своими потребностями; Б предлагает товары из имеющегося ассортимента. На основе дальнейшего взаимодействия стороны завершают операции по продаже и покупке. В процессе выполнения учебной задачи по ситуативной коммуникации студенты по мере необходимости используют усвоенные языковые формы и выражения, а также могут попробовать ввести в диалог новые, из числа еще не отработанных.

Таким образом, можно сказать, что задачное обучение русскому языку заключается в том, чтобы студенты применяли элементы чужой лингвистической системы для выполнения конкретных задач межнациональной коммуникации. На первый взгляд, задачное обучение русскому языку не сильно отличается от традиционного, особенно сценарного, но на самом деле это не так. В рамках последних студентам часто сначала предоставляют для ознакомления некий диалог, а затем предлагают прочитать его по ролям. Цель этих мероприятий состоит в отработке определенной темы, в частности, ее ключевых слов и словосочетаний. Такая форма обучения часто лишена связи с реальностью и не учитывает заинтересованности учащихся, что приводит к возникновению у них чувства усталости, а также к тому, что студенты имеют мало возможностей для самопроявления. Все это обуславливает неэффективность обучения (Чэн Сяотанг, 2004: 154).

При задачной организации работы обучающиеся вступают в диалог, потому что необходимо выполнить определенное задание. То есть коммуникация – это не самоцель, а процесс и средство. Она способствует прогрессу в изучении русского языка путем совместного выполнения преподавателями и учащимися заданий по воплощению реальной цели взаимодействия, что позволяет последним естественным образом усвоить иностранный язык. Обучение в этом случае сосредоточено на совершенствовании коммуникативных навыков студентов с применением средств неродного языка. С другой стороны, оно акцентируется на изучении функционирования самой системы лингвистических знаний, в частности, на освоении способов использования семантических категорий и построения синтаксических конструкций в реальных условиях взаимодействия (Бэй Лимин, 2005). При этом студенты в большей степени фокусируются не на грамматических формах русского языка, а на смыслах, которые они передают друг другу. Русский язык, которым пользуются студенты, сложен и вариативен, что на первоначальном этапе его изучения выводит на первый план именно его семантическую составляющую как передающую содержание коммуникации.

Задачное обучение русскому языку (task-based language teaching) основано на теории известного психолингвиста Л.С. Выготского (Выготский, 2016). С. Крашен, специалист по УВЯ, проводит различие между двумя лингвистическими понятиями: «обучение» (learning) и «усвоение» (acquisition). Первое из названных, согласно ученому, означает осознанное освоение языка в образовательном процессе. Усвоение же предполагает овладение чужой лингвистической системой в результате общения и бессознательного контакта с ней (Krashen, 1981).

Для усвоения второго языка студентам нужно не просто научиться использовать чужие лингвистические единицы, а осознавать имеющиеся возможности ввода и вывода информации на нем. И методика задачного обучения может этому способствовать. Лучший способ стимулировать обучающихся овладеть иностранным языком заключается в том, чтобы заставить их действовать и коммуницировать при помощи средств чужой лингвистической системы, то есть выполнять определенные задания, имеющие ситуативное содержание, сопровождая их живой речью на иностранном языке, соответствующей моменту. Когда учащиеся активно участвуют в деятельности и используют при этом возможности изучаемого языка, он легко осваивается, что способствует развитию языковых способностей молодых людей.

Назовем конкретные модели методики задачного обучения:

• 1)    выполнение предварительного задания перед уроком;

• 2)    лекции в аудитории;

• 3)    тренировочные упражнения по ситуации;

• 4)    организация домашней работы в рамках выполнения конкретного задания;

• 5)    периодический контроль; 6) объяснение студентами принципов своей работы (Кан Ямей, 2021).

Следует отметить, что достаточное количество входных и выходных данных является необходимым условием для усвоения языка, однако решающее значение имеет также их качество, а также познавательные процессы, которые сопровождают процесс ввода и вывода информации. В ходе усвоения языка учащийся осуществляет принятие и трансляцию смысла языковых единиц в непрерывном процессе «ввод – обратная связь – корректировка – повторный ввод – вывод».

Заключение. Современное преподавание иностранных языков должно руководствоваться научной теорией образования, однако традиционные «вбросные» методики уже не оправдывают себя в практике обучения и затрудняют достижение хороших результатов. Качество освоения иностранного (русского) языка может быть значительно улучшено только в том случае, если будет осуществляться в соответствии с физическими и умственными особенностями учащихся и закономерностями развития УВЯ. Поэтому важная задача современных преподавателей русского языка в Китае состоит в том, чтобы, помимо глубоких знаний и навыков, собственно касающихся обозначенной лингвистической системы, использовать теорию УВЯ и опираться на ее законы. Задачное обучение в этом контексте позволяет добиться желаемого за счет сознательного применения средств иностранного языка для выполнения ситуативных коммуникативных задач.