Затруднения в процессе речепорождения и особенности их компенсации у говорящего с когнитивными нарушениями

Опыт изучения языковой личности, накопленный лингвистами, приобретает все большую практическую значимость в различных сферах жизни социума, а также науки в целом. Современная лингвистика все чаще вступает на территорию как смежных с ней областей научного знания (социолингвистика, психолингвистика, паралингвистика), так и более отдаленных (педолингвистика, патолингвистика, нейролингвистика, клиническая лингвистика), акцентирующих внимание на патологии речи и языка, изучении языковых и речевых дефектов, а также методах преодоления затруднений, возникающих в процессе речепорожде-ния, что, несомненно, способствует взаимосвязи и взаимообогащению вышеназванных областей науки.

В настоящей статье представлены результаты анализа речевых ошибок у наблюдаемого Михаила Р. (20 лет), страдающего нарушением когнитивных функций вследствие перенесенной тяжелой черепно-мозговой травмы, травматической болезни головного мозга и, как следствие, серьезных нарушений высших психических функций. Описываются за- труднения при речепорождении, выявленные за период более одного года в ходе изучения особенностей речи наблюдаемого. Наблюдение проводилось в процессе видеосвязи посредством современных сервисов видеозвонков, а также при анализе видеозаписей бесед с наблюдаемым, предоставленных его отцом.

Возможность исследования с позиций лингвистики речевой патологии у индивидов с когнитивными нарушениями, перенесших черепно-мозговую травму, можно обосновать, опираясь на следующие результаты современных исследований в области нейро- и психолингвистики, которые выявляют сходные затруднения при порождении слова как у здоровых, так и у больных носителей языка. Например, М.Б. Бергельсон, Ю.С. Акинина, О.В. Драгой и др. показывают, что ошибки в речи людей с афазией в большинстве случаев качественно сходны с теми, что наблюдаются в ненарушенной речи. Отличия могут проявляться как количественно (в зависимости от грубости поражения), так и в пропорциональном распределении типов ошибок (в зависимости от того, какие этапы порождения слова нарушены и в какой степени). Таким образом, на уровне психолингвистических механизмов извлечения отдельного слова авторы считают возможным говорить об общей функциональной природе речевых сбоев в норме и патологии. Ученые отмечают, что как в нормальной, так и в патологической речи теоретически можно выделить как минимум два потенциальных источника затруднения при использовании лексической единицы: первый – прагматически и дискурсивно мотивированные сбои, связанные с колебаниями в выборе номинации; второй – сложности извлечения единицы ментального лексикона в процессе речепо-рождения. В частности, ученые выявляют отсутствие резких границ между речевыми сбоями, характерными для дискурса здоровых носителей языка, и ошибками, вызванными когнитивным дефицитом у людей с афазией, несмотря на существенное преобладание количественных показателей речевых сбоев в группе испытуемых с речевыми патологиями [1].

Исходя из вышеизложенного, считаем возможным представить некоторые результаты наблюдений за процессом речепорождения у испытуемого Михаила Р., страдающего травматической болезнью головного мозга, а также возникающими на фоне этого процесса речевыми ошибками.

Отметим, что при интерпретации процесса речепорождения наблюдаемого мы в значительной степени опираемся на интроспекцию, т. к. регулярное коммуникативное взаимодействие с наблюдаемым в течение более чем одного года позволяет осуществлять интерпретативный анализ продуцирования речи наблюдаемого с учетом более глубокого понимания определенных сторон его личности.

Несмотря на то, что в современной науке накоплен огромный материал наблюдений за пациентами, страдающими нарушениями речи вследствие травматического поражения головного мозга, ученые, занимающиеся изучением речи таких пациентов, не всегда принимают во внимание личностный аспект при анализе речевых способностей и когнитивных возможностей испытуемых, а если и учитывают этот аспект при проведении тестов и наблюдений, часто не имеют возможности интерпретировать результаты с учетом глубинных проявлений личности наблюдаемых, которые им недоступны в силу того, что общение с наблюдаемыми в условиях стационара является формальным по определению и не может считаться доверительным и дружеским. В условиях стационара пациент не может не учитывать социальные ролевые позиции, точнее оппозиции типа «свой – чужой», принимаемые участниками такой коммуникации, что, несомненно, влияет на коммуникативное поведение испытуемого и, как следствие, на процесс рече-порождения.

В отличие от условий стационара, в нашем случае, несмотря на тяжелые когнитивные нарушения наблюдаемого, в процессе коммуникативного взаимодействия в течение длительного периода как в условиях видеосвязи, так и в ситуациях реального общения (приезд в гости к «подопечному») нам удалось выработать особенно теплые отношения дружбы и взаимной симпатии, что, несомненно, способствует лучшему пониманию многих психологических и поведенческих свойств личности наблюдаемого, нежели анализ, опирающийся исключительно на общение в рамках оппозиций «экспериментатор – испытуемый» или «пациент – врач». С позиций педагогической лингвистики, нисколько не умаляя профессиональных навыков специалистов в области клинической лингвистики, психо- и нейролингвистики, нейропсихологии и др., мы лишь стремимся подчеркнуть, что учет исследователем глубинных аспектов личности наблюдаемого, недоступный в условиях обычного стационара, фактор «теплого общения», «душев- ного» контакта и взаимопонимания, возможный только в отношениях между близкими и друзьями, в домашней обстановке, несомненно, способствует получению более качественной обратной связи от испытуемого с тяжелыми повреждениями головного мозга, когда в формальных условиях стационара специалисту не удастся получить аналогичный результат. Кроме того, «теплое общение» с наблюдаемым способствует более глубокому пониманию и объяснению исследователем тех или иных языковых и речевых проявлений личности наблюдаемого, в том числе и с целью составления программы его последующего коррекционного обучения.

Отметим, что нам с «подопечным» удалось установить подобный тип общения, создающий благоприятные условия для получения и интерпретации результатов в процессе коммуникативного взаимодействия и наблюдения за речевым процессом у наблюдаемого, а также затруднений, возникающих у него в процессе речепорождения. Признание важности «теплого общения» при изучении процесса речепорождения для некоторых категорий наблюдаемых, в частности перенесших тяжелые травматические повреждения головного мозга, может иметь определенную практическую значимость как для собственно лингвистов, так и для специалистов в смежных с лингвистикой областях научного знания (психолингвистики, педолингвистики, патолингвистики, клинической лингвистики, нейролингвистики и др.).

А.Р. Лурия выделяет четыре этапа порождения речи [8]:

• 1)    мотив и общий замысел;

• 2)    стадия внутренней речи, которая опирается на схемы семантической записи;

• 3)    этап формирования глубинной синтаксической структуры;

• 4)    развертывание внешнего речевого высказывания.

В нашем исследовании мы опираемся на данную схему порождения высказывания. Нами было отмечено, что в процессе рече-порождения испытуемый достаточно активно применял словообразование (методом суффиксации). Рассмотрим эти ситуации.

При выполнении упражнений на восстановление речи по Л.Б. Клепацкой (см., например: [6; 7]) Михаилу предлагаются вопросы типа «Кто дирижирует оркестром?», «Кто управляет самолетом?», «Кто лечит больных от разных болезней?». Наблюдаемый в большинстве случаев затрудняется с ответом, но иногда дает правильные ответы на некоторые вопросы такого типа. Рассмотрим пример.

Вопрос: Кто делает пирожные и торты?

Пауза.

Ответ: Конфетчик.

Отвечая на вопрос о том, кто делает пирожные и торты, Михаил сначала затрудняется с выбором адекватной номинации, после чего с помощью суффиксации образует «новую» номинацию конфетчик. При этом, несмотря на то, что слова кондитер и конфетчик , являясь частичными синонимами, имеют общий денотат («кондитер») и находятся в гипо-гиперонимических отношениях ( конфетчик является гипонимом слова кондитер ), неверно было бы утверждать, что Михаил всего лишь осуществил неточное извлечение номинации из имеющихся в его лексиконе вариантов. Патология в данном случае заключается в невозможности извлечь требуемую лексему, в отсутствии самой возможности выбора – слово конфетчик употребляется Михаилом не как выбранная им в процессе семантического отбора одна из лексем синонимического ряда с общим денотатом, но как новая лексема, образованная наблюдаемым с помощью суффиксации и, по-видимому, не имеющая в сознании Михаила никаких ассоциативных связей с лексемой конфетчик в том значении, в котором она существует в языке, в значении, представленном толковыми словарями («Конфетчик – м. разг. 1. Кондитер, приготовляющий конфеты. 2. Тот, кто работает на конфетной фабрике» [3]).

Иными словами, Михаил вполне мог бы воспользоваться суффиксацией для образования лексем пироженщик или тортчик, которые также имеют общие семы со словом кондитер. Не воспользовался он этим способом, поскольку в силу особенностей своей личности старается избегать выбора наиболее очевидных и потому слишком простых и неинтересных, на его взгляд, слов. В процессе подбора оптимальной лексемы, подходящей для словообразования с помощью суффиксации, он отвергает вариант словообразования по линии «пирожные – пироженщик» как слишком простой, вариант по линии «торт – тортчик» – по той же причине, а также, возможно, как труднопроизносимый. Исключив таким образом оба варианта, в процессе словообразования Михаил прибегает к извлечению из общего лексикона номинации наиболее подходящего, на его взгляд, продукта, вызывающего ассоциации со сладостями (пирожными и торта- ми), и находит удовлетворяющее его внутренним критериям слово конфета, не являющееся базовым семантическим компонентом лексемы кондитер, но входящее в его значение в качестве дополнительной семы и являющееся очень распространенным в обыденном дискурсе, с которым и производит словообразующее действие.

Отметим, что при всей тяжести состояния после ЧМТ Михаил либо стремится к правильным ответам на предлагаемые вопросы, либо прибегает к языковой игре, преднамеренно заменяя правильный ответ на нарочито неправильный, стремясь дать оригинальный, неожиданный ответ на предлагаемый вопрос с целью создания комического эффекта. Например, отвечая на вопрос: «На чем Юрий Гагарин летал в космос?» – Михаил с улыбкой отвечает: «На поезде». После просьбы отца не шутить и дать верный ответ Михаил уже без улыбки отвечает: «Ну на самолете он летал». Видимо, он извлек из своего общего лексикона номинацию, наиболее близкую к правильной, при невозможности извлечения более точной номинации. Отметим, что в силу особенностей личности наблюдаемый стремится к созданию комического эффекта, к языковой игре.

Наше предположение о том, что на стадии внутренней речи наблюдаемый не прибегает к прагматическому выбору одной из синонимичного ряда номинаций, сходных по семантическому значению, косвенно подтверждается и тем, что слово конфетчик очень мало распространено в современном обыденном дискурсе (при опросе более 30 респондентов в возрасте 19–20 лет, получающих высшее образование, в ответ на вопрос «Кто такой конфетчик?» лишь в 32% результатов анкетирования были получены ответы, совпадающие полностью или частично со словарными дефинициями слова конфетчик , в то время как совпадение со словарными дефинициями слова кондитер наблюдалось почти в 100% случаев). С высокой долей вероятности можно утверждать, что Михаил не знает или не помнит слово конфетчик в его словарном значении, следовательно, эта лексема не присутствует в его сознании как элемент синонимичного ряда. В понимании Михаила, конфетчик – новое, образованное им забавное слово.

Таким образом, даже при имеющихся серьезных нарушениях высших мозговых функций Михаил способен компенсировать отсутствие в его лексиконе слова кондитер, используя предъявляемый ему языковой материал, за счет сохранности навыка образования новой лексемы.

Аналогичным образом наблюдаемый образует «новую» лексему катальщик . Это происходит, когда ему напоминают об игровой ситуации «карусель-великан», созданной для него нами совместно с реабилитологом, специалистом по физической терапии, во время пребывания наблюдаемого в вертикализа-торе (во время физической терапии) и заключающейся в том, что ему предлагали представить себя великаном и «покатать на карусели» («каруселью» служила рука) различных игрушечных персонажей. Цель игровой ситуации – стимуляция разгибания руки (имеется контрактура локтевого сустава с дефицитом угла разгибания) на максимальную амплитуду как часть общего процесса шестичасовой физической терапии, ежедневно проводимой для Михаила. Через две недели после описанной игровой ситуации с Михаилом была проведена короткая беседа следующего содержания.

Вопрос: Миша, помнишь, когда я приезжала к тебе в гости, мы с тобой играли, ты был великаном и «катал» игрушки на «карусели»?

Ответ: Да. Я был катальщиком.

В данном случае еще меньше оснований искать какие-либо ассоциативные связи у Михаила со словом катальщик в значениях, существующих в русском языке: «м. устар. Мастер, занимавшийся изготовлением катаной обуви (валенок, катанок и т. п.)» [3]; «м., горн. Рабочий, занимающийся во внутренности рудника выкаткою руд и подкаткою безрудного камня к шахтам, а на поверхности от шахты в рудные кучи и отвалы» [2].

Таким образом, затруднения у наблюдаемого возникают уже на втором этапе порождения речи, описанном А.Р. Лурией [8]. Наблюдаемый вновь преодолевает возникшие трудности за счет «компенсаторного словообразования».

Еще один пример словообразования, используемого для замещения недостающей лексемы, можно наблюдать в беседе наблюдаемого с отцом. Следует отметить, что при общении с отцом Михаил более открыт, более активно идет на вербальный контакт:

Вопрос: Миша, что люди чувствуют, когда их хвалят?

Ответ: Они чувствуют «хорошесть».

Как и в рассмотренных ранее примерах, наблюдаемый с помощью суффиксации образует слово хорошесть, являющееся компенси- рующей лексемой, которая замещает нужные Михаилу лексемы радость, гордость, удовольствие и другие, отсутствующие в его активном лексиконе или вызывающие затруднения при их извлечении. При этом Михаил стремится постоянно поддерживать игровую коммуникативную тональность (о феномене коммуникативной тональности, понимаемом В.И. Карасиком как «эмоционально-стилевой формат общения», который возникает в процессе взаимодействия коммуникантов и влияет на выбор языковых и речевых средств общения см.: [4, с. 385; 5]), что, с одной стороны, является одним из проявлений патологии, нарушений ВПФ, с другой – особенностью, свойственной его личности и в период до получения травмы, о чем был сделан вывод после бесед с родными и близкими друзьями Михаила: до получения травмы Михаил нередко прибегал к игровой, непринужденной тональности в общении, стремился не быть скучным собеседником, проявлял склонность к языковой игре.

Сформулируем основные выводы.

• 1.    В коммуникативной ситуации, требующей точной номинации описанного денотата, основной источник затруднения при речепо-рождении для индивида с нарушениями когнитивных функций связан в большей степени с собственно извлечением конкретной единицы ментального лексикона, чем с колебаниями при выборе дискурсивно и прагматически адекватной номинации из синонимичного ряда лексем со сходными семантическими признаками.

• 2.    Навык образования новых слов из предъявляемого индивиду языкового материала может быть сохранен и в случаях тяжелой травмы головного мозга.

• 3.    Затруднения в процессе речепорожде-ния на этапе извлечения единицы ментального лексикона у индивида с тяжелой травмой головного мозга и грубыми когнитивными нарушениями могут компенсироваться словоформирующим действием – «компенсаторным словообразованием», реализуемым преимущественно с помощью суффиксации.

• 4.    Установление «теплого общения», выходящего за рамки границ оппозиции «экпе-риментатор – испытуемый», учет особенностей личности наблюдаемого, выявленных в результате такого формата общения, способствуют более глубокому интерпретативному анализу процесса речепорождения наблюдаемого.