Женское гимназическое образование в Забайкальской области конца XIX - начала ХХ в

Паликова Т. В., Бурлакова Д. В. Женское гимназическое образование в Забайкальской области конца XIX — начала ХХ в. // Вестник Бурятского государственного университета. Гуманитарные исследования Внутренней Азии. 2024. Вып. 4. С. 24-35.

С середины XIX в. российское общество находилось на перепутье значительных социальных и политических трансформаций, оказывавших влияние на все аспекты жизни, а ускорение модернизационных процессов рубежа и начала XX в. демонстрировало заинтересованность прежде всего в квалифицированном женском труде и, следовательно, выдвигало на первый план ско- рейшее решение «женского вопроса» в империи. Это неслучайно, ведь на первом месте в вопросе женской эмансипации стоял не политический, а образовательный аспект — доступность получения знаний должного уровня и возможность их применения на практике. Ключевую роль в этом сыграло гимназическое образование, особенно в отдаленных регионах, таких как Забайкалье.

Проблематика женского образования всех ступеней в общероссийском, региональном и зарубежном научном поле приобрела значимость с начала 2000-х гг. и продолжает развиваться сегодня [1; 2; 4-7; 9-13].

Попытаемся проанализировать ситуацию, применяя накопленный научный потенциал с использованием архивного материала, сосредоточенного в личном фонде верхнеудинских (улан-удэнских) старожилов — супругов Тан-ских1и прежде всего писем Екатерины Александровны Танской, в девичестве Сергеевой, обучавшейся на рубеже веков в Троицкосавской женской гимназии графа Н. Н. Муравьева-Амурского; фондах Троицкосавской городской управы2 и Забайкальского областного правления3.

Начнем с общеизвестных, но необходимых в контексте статьи сведений. Исходной точкой в развитии среднего женского образования стало «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения» 1860 г., когда были созданы трех- и шестигодичные женские училища, на базе которых в 1870 г. вводится новый тип женских учебных заведений — прогимназии и гимназии соответственно, а в 1874 г. при гимназиях позволили организовывать дополнительный педагогический класс4. В отчете за 1872 г. министр народного просвещения граф Д. А. Толстой, характеризуя работу женских учебных заведений по закону 28 мая 1870 г. в центральных губерниях, упоминал о работе в них VIII педагогического класса, окончив который девушки приобретали возможность работать учительницами низших классов или быть «домашними учительницами/наставницами»5.

Собственно внимание к женскому образованию возникло на волне модернизационных преобразований Александра II, образовательных реформ и роста общественного интереса, который затронул и женщин, хотя возможности для них были значительно ограничены по сравнению с мужчинами. Более того, когда речь заходит об окраинах страны, то главной их особенностью становится отдаленность от центра и, следовательно, растянутость во време-

1Государственный архив Республики Бурятия (ГАРБ). Ф. Р-1778 «Личный фонд семьи Танских». Оп. 1. Д. 116, 118.

2 ГАРБ. Ф. 261 «Троицкосавская городская управа». Оп. 1. Д. 988, 1062.

• 3    Государственный архив Забайкальского края (ГАЗК). Ф. 1 «Забайкальское областное правление». Оп. 1 (общая (о)). Д. 5163.

• 4    Высочайше утвержденное Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения от 10 мая 1860 года // Полное собрание законов Российской империи (ПС ЗРИ). Санкт-Петербург, 1862. Т. 35, № 35780.

• 5    Извлечение из Всеподданнейшего отчета господина министра народного просвещения за 1872 год // Журнал Министерства народного просвещения. Санкт-Петербург: Тип. В. С. Балашева, 1874. Сентябрь. Ч. 174. 138 с.

ни и наличие определенных условий для воплощения распространенных на эту территорию законодательных норм, о чем всегда заявляется в преамбуле документа. Первые женские училища — в будущем прогимназии и гимназии — открываются в Верхнеудинске (1860), Троицкосавске (1862), Нерчинске (1868) и Чите (1893). При этом только верхнеудинская школа вплоть до начала ХХ в. так и не стала гимназией. Верхнеудинская прогимназия — школа 2-го разряда в составе трех классов с несколько ограниченной программой обучения, поэтому до конца XIX в. девочки, желавшие продолжить образование, должны были переезжать в Троицкосавк. Сложность обучения здесь заключалась в том, что гимназия не имела пансиона и приезжие ученицы должны были снимать жилье 1 , 2 а программы первых трех классов не всегда совпадали².

Вообще получение российскими женщинами среднего образования, не говоря уже о высшем, обставлялось всевозможными ограничительными идеями и мерами. Первая и основная мысль несла на себе явный шовинистический флер и заключалась в том, что женщине якобы вообще нет необходимости в образовании — ее задача сугубо практическая — быть хорошей женой, матерью, умелой и приятной хозяйкой, а для этого ей достаточно владеть так называемыми женскими навыками. Столь пренебрежительное отношение связано еще и с тем, что по привычке дворяне предпочитали сословное образование (институты благородных девиц), а «большинство представителей городских сословий, наоборот, считали достаточным дать дочерям двухтрехлетнее образование» [11] и девушки довольно часто покидали учебное заведение до завершения полного курса. Так, в 1901 г. Троицкосавскую гимназию покинуло 38 учениц, а в 1905 г. — 35. Причины, к сожалению, в отчетах не указаны, но можно предположить, что это могла быть простая неуспеваемость, а могло быть и вступление в брак (самый ранний городской брачный возраст составлял в 1897 г. 16 лет). И опять же обратившись к письмам Танской найдем подтверждение этой мысли. Еще не достигнув 15 лет, Екатерина Александровна была просватана и готова была оставить гимназию: «Решили так, что я учусь последний год» 3 .

Несмотря на все большую потребность страны в квалифицированном женском труде, возникающие ниши в сфере занятости, создаваемые капиталистическим трендом, представление о развитии женского образования трудно назвать поступательным, почти неизменным вплоть до конца XIX в. оставался и традиционный взгляд на женскую социальность. Результатом этого представления стало отношение к женскому образованию и на законодательном уровне, и на уровне его реализации.

Женская школа в своем развитии испытывала чрезвычайные сложности, вызванные прежде всего отсутствием достойного государственного содержания, дополним, что эта одна из причин и замедленного строительства новых учебных заведений. Все школы (гимназии и прогимназии), кроме находившихся в иных условиях в Варшавском, Киевском, Дерптском и Виленском учебных округах, получали незначительное пособие от казны «в дополнение к главным средствам», выделяемым городскими и сословными обществами, земствами, пожертвованными частными лицами1.2Как отмечает Л. В. Архангельская, «средства, выделяемые казной на содержание гимназий, составляли менее 2% всех доходов, а главными источниками содержания являлись взносы от городских и земских обществ» [1]. Скажем, что из этого набора в Забайкалье отсутствовал один мощнейший источник — земства. Основу средств составляли городские вложения, благотворительная помощь (например, «Общество попечения о народном образовании г. Нерчинск» (1893) или ежегодно проводившаяся во время Рождественской ярмарки лотерея-алегри в пользу Верхнеудинской женской прогимназии) и, конечно, плата за обучение.

В качестве примера приведем конкретные суммы и источники содержания Троицкосавской гимназии за 1901 и 1905 гг. Смета доходов выглядит одинаково и состоит из нескольких статей:

Таблица 1

Смета доходов Троицкосавской гимназии в начале ХХ в. (в руб.)2

Наименование доходов	1901 г.		1905 г.
	постоянн ые	временные	постоянные	временные
Государственное казначейство	29,75	2 235,75	29,75	7 491,60
Городское сообщество	—	2 631,0	—	847,28
Процент с капитала	5 277,93	2 000,0	6 425,80	—
Плата за обучение	5 103,50		5 587,50
Другие поступления	—	688,87	—	2 376,20
Итого	10 411,18	7 555,62	12 043,05	10 715,08
	17 966,8		22 758,13

Иногородние, как было отмечено, оплачивали еще и проживание. В лучшем положении оказались 15 иногородних девочек, поступивших в Читинскую женскую гимназию после открытия в ней пансиона [8]. В 1913 г. годо-

1 Извлечение из Всеподданнейшего отчета господина министра народного просвещения за 1872 год // Журнал Министерства народного просвещения. Санкт-Петербург: Тип. В. С. Балашева, 1874. Сентябрь. Ч. 174. 138 с.

2 ГАРБ. Ф. 261. Оп. 1. Д. 988. Л. 31; Д. 1062. Л. 9.

вая плата за обучение в приготовительном классе Троицкосавской гимназии составляла 20 р., в 1-3-х классах — 30, в 4-7-х — 40 р., обучение в педагогическом классе стоило 80 р., при этом только 183 (из 257) в 1-м полугодии и 202 (из 282) ученицы во 2-м полугодии оплачивали свое обучение, 51 и 57 соответственно были освобождены от уплаты по решению Попечительного совета гимназии, а 23 школьницы получали стипендии. Стоимость обучения одной ученицы составила 95 р. 23 коп.12Кстати, бесплатно обучающихся всегда было 20-22 %. Сделаем небольшое отступление — несмотря на то, что женские гимназии были государственными, они возглавлялись Попечительным советом, в который входили представители министерства, городского и сословного общества2 и именно он решал все текущие дела в гимназии.

Нельзя не согласиться с Б. Энгель в том, что «доступность образования часто зависела от социального статуса и финансовых возможностей семей» [13, с. 285]. И это еще одно ограничение, присущее гимназическому образованию и мужскому тоже. В любом случае следует обратить внимание на факт традиционности мышления законодателя, который, с одной стороны, стремился вывести страну из состояния почти тотальной неграмотности, а, с другой — пытался ограничить сословными рамками круг знаний населения (достаточно вспомнить знаменитый деляновский циркуляр 1887 г.). Правда, это требует уточнения, по мере удаления от центра страны и приближения к образовательной периферии соблюдение сословных ограничений становилось затруднительным в силу достаточно демократического характера населения, что, несомненно, сказывалось и на коллективах учащихся женских гимназий (Танская в своих письмах не единожды упоминала и купеческих и мещанских дочерей, и казачек, учащихся с ней, дворянкой по происхождению3). В то же время обучение девочек преимущественно из городской среды объяснимо особенностями финансирования: деньги на содержание женских гимназий поступали от местных городских и сельских обществ [12, с. 108]. По данным за 1901 г., в Троицкосавской гимназии обучалось 224 девочки из дворянско-чиновничьей (55), духовной (13), городской (127), крестьянской (14), казачьей (12), инородческой (2) среды и одна иностранка, а в 1905 г. — 58 дворянок, 21 духовного звания, 124 горожанки, 25 крестьянок, 15 казачек, две ино-родки4, что позволяет говорить об общероссийской тенденции в развитии женского образования как преимущественно городского, но проявлявшейся в дальнейшей демократизации учащихся.

Еще один ограничительный аспект женского образования — круг и широта получаемого женщиной образования. В этом оно существенным образом уступало мужскому гимназическому образованию.

1ГАЗК. Ф. 1. Оп. 1. Д. 5163. Л. 151-161.

2 Извлечение из Всеподданнейшего отчета господина министра народного просвещения за 1872 год // Журнал Министерства народного просвещения. Санкт-Петербург: Тип. В. С. Балашева, 1874. Сентябрь. Ч. 174. 138 с.

3 ГАРБ. Ф. Р-1778. Оп. 1. Д. 118. Л. 10об-12.

4 Там же. Ф. 261. Оп. 1. Д. 988. Л. 29 об.; Д. 1062. Л. 7об.

Программа обучения в мужской классической гимназии включала восемь классов, учебный план предусматривал углубленное изучение различных наук, в том числе древние классические языки. Выпускники мужских гимназий получали право на поступление в высшие учебные заведения страны без прохождения вступительных экзаменов. В то время как в женских гимназиях древние языки не преподавались, а обучающий курс состоял из семи классов, причем программа была более упрощенной. Согласимся с мнением Н. Н. Никитиной: существовавшие женские гимназии «не являлись “классическими” ... И уже одно это обстоятельство снижало их статус в сравнении со статусом мужских гимназий. Не меняло кардинально положения министерских гимназий включение латинского и греческого языков в состав так называемых “необязательных предметов”, которые изучали за особую плату “желающие из девиц по воле родителей”» [6]. Выпускницы таких гимназий должны были не только дополнительно компенсировать недостаток в знаниях, получив свидетельство, но и сдать дополнительные экзамены, включая экзамены по древним языкам. «Точно так же гимназистка министерской гимназии, продолжим цитирование Н. Н. Никитиной, не могла стать студенткой государственного Женского педагогического института в Петербурге без положительной оценки в аттестате по французскому или немецкому языкам, опять-таки входившим в категорию необязательных предметов учебной программы» [6], подтвердив письмами Е. А. Танской к сестре, в одном из которых она, пока еще гимназистка, пишет: «Теперь с этого полугодия вступила в гимназию учить французский язык» и, главное, с пониманием продолжает: «Все же лучше, когда в аттестате отметка» (!). Мысль о необходимости знания языка не покидала ее и после поступления в VIII класс, ведь она мечтала продолжить обучение (и продолжила, поступив в 1903 г. на Бестужеские курсы): «Скучать мне некогда будет, буду учить 3 языка французский, немецкий и английский.». В изучении современных европейских языков в лучшем положении оказывались те гимназистки, которые имели возможность не прерывать обучение, продолжая его с близкими и друзьями, знающими язык. Нашей героине в этом повезло, с одной стороны, она «между делами», как пишет, читала «на французском с зятем, он немецкий и французский знает в совершенстве», с другой — подруга «хорошо знает французский и учит ме-ня»1.

Не менее сложно обстояли дела с преподаванием общеобразовательного цикла. Единственной женской гимназией в стране, работавшей по программе мужской гимназии, была частная московская гимназия С. Н. Фишер. Здесь кроме предметов, которые преподавались во всех женских гимназиях страны, обучали также греческому и латинскому языкам, физике, математике [2, с. 224]. При этом особое внимание в женских средних учебных заведениях, в том числе и в Забайкалье, уделялось практическим навыкам, таким как рукоделие, ведение домашнего хозяйства, рисование, музыка, пение и танцы, что соответствовало ожиданиям общества и пониманию роли женщины в нем.

1ГАРБ. Ф. Р-1778. Оп. 1. Д. 118. Л. 128, 179, 180.

Предметы, не входившие в обязательный цикл, оплачивались дополнительно в сумме, обозначенной Попечительным советом. Из отчетов о состоянии Троицкосавской гимназии графа Н. Н. Муравьева-Амурского следует, что в 1901 г. девочки изучали 21 обязательный и необязательный предмет, наиболее популярным из последних были танцы (22 ученицы оплатили одногодичный цикл), а в 1905 г. помимо танцев (12 —в первом полугодии и 37 — во втором) изучался немецкий язык (41 и 36 соответственно) 1 . 23

В течение всего срока обучения девочки могли пользоваться гимназической библиотекой. Неслучайно упомянуто именно «могли». Наша героиня читать любила, читала не только классическую и современную отечественную и зарубежную художественную литературу, но и книги по естественным наукам и философии, а вот ее одноклассницы — нет, о чем она неоднократно сетовала и заставляла их читать, а на уроке словесности ученицы 5-го класса писали сочинение «о пользе и занимательности чтения»2 .

Таблица 2

Структура гимназической библиотеки в первое десятилет\иеХХв.3

	1901 г.	1902 г.	1904 г.	1905 г.	1913 г.	1914 г.
Фундаментальная
наименование	801	818	930	988	1 382	1 449
том	1 623	1 645	1 814	1 889	2 672	2 784
Ученическая
наименование	894	989	1 125	1 190	1 642	1 716
том	1 620	1 735	1 896	1 983	2 638	2 713
Бесплатная
наименование	107	40	31	31	-	-
том	464	218	218	229	-	-

Даже такой значительно ущемленный вариант образования был чрезвычайно популярен, особенно в первое десятилетие реализации этого проекта. Рост учениц значительно превышал рост учеников [8, с. 303-304].

Эти гимназии представляли собой значимый этап в истории женского образования, свидетельствуя о стремлении женщин к знаниям и профессиональной реализации даже в условиях существующих ограничений.

Одной из ключевых положительных черт женских гимназий в Империи и Забайкальской области, в частности, был высокий уровень образовательной и профессиональной компетенции педагогического состава. Более 70% преподавателей обладали высшим образованием, и все имели официальные полномочия для преподавания в учебных заведениях [4, с. 94].

В очерке, посвященном развитию народного образования в России на значительном промежутке времени (Х в. — 1920-е гг.), П. Н. Милюков, характеризуя преподавательский состав российской школы, отмечает его демократизацию в начале ХХ в., но невысокий образовательный уровень в целом. Однако это не касается его женской половины: «Женский состав в последнем отношении стоял значительно выше мужского, особенно в земской и городской школе (64 % против 6 %)». Объяснение этой пропорции он связывает с «более культурным социальным составом: 65 % учительниц происходило из дворян, мещан и духовенства против 30 % мужчин такого же происхождения» [5, с. 350]. Причем можно говорить об устойчивой общероссийской тенденции. Чтобы не быть голословными в этом утверждении, обратимся к обзору Забайкальской области за 1902 г., из которого следует, что 86,1% учительниц имеют «установленные учительские знания», что существенно выше, чем у учителей (64,7%), и это при том, что мужчины имели возможность обучения в университете, учительских институте и семинарии, а женщины в основе своей имели в образовательном арсенале прогимназию и педагогический класс [8, с. 307].

Педагогическое сообщество активно выступало за повышение качества женского образования, неоднократно обращая внимание властей на ограниченность учебных программ и недостаточный уровень обучения. Государственные органы, осознавая обоснованность этих критических замечаний, приступили к реформированию гимназического образования. К сожалению, реализация данных реформ была прервана событиями 1917 г., но их влияние на систему образования России было более глубоким — не только расширение и углубление учебных программ, но и более широкий доступ женщин к образованию разных уровней [1, с. 332].

Однако несмотря на определенные улучшения образовательный потенциал женщин все равно оставался неравным в сравнении с мужчинами. Женские образовательные учреждения продолжали сталкиваться с проблемами финансирования и недостаточным вниманием со стороны государства, что ограничивало их возможности.

В то же время, как считает Е. А. Рыбалова, женские гимназии оказались в более выгодных условиях в применении педагогических подходов в образовательном процессе, так как они являлись более молодыми учебными заведениями, имели возможность вариативного подхода к программе, что не допускалось в мужских гимназиях [10, с. 18].

С конца XIX в. в женских гимназиях России повсеместно стали функционировать восьмые дополнительные классы с педагогической специализацией. В будущем эти дополнительные классы сыграют важную роль в формировании профессиональных возможностей для женщин, открывая путь к карьере в педагогике и способствуя их социальному и экономическому продвижению.

В условиях конца XIX — начала XX в., когда доступность женского трудоустройства была ограничена, педагогическая подготовка оказалась важным инструментом для достижения финансовой самостоятельности.

«Педагогические классы, как пишет Н. Н. Никитина, при женских гимназиях и институтах представляли собой своего рода среднее специальное педагогическое образование. В основу подготовки учащихся здесь была положена разработанная в 1870 г. К. Д. Ушинским “Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений”, что, несомненно, благотворно сказалось на качестве этой подготовки» [6]. Мы уже видели результат реализованных мероприятий по вводу женщин в профессию — 66,3 % учительниц Забайкалья составляли выпускницы прогимназий и педагогических классов.

На пути к учащимся перед женщиной вставали порой непреодолимые препоны. Выпускницы специальных педагогических классов зачастую были вынуждены довольствоваться менее престижными должностями или ограничивать свои профессиональные амбиции сферой начального образования и проигрывали мужчинам материально.

Трудно переоценить значимость развития в стране женского гимназического образования, оно способствовало укреплению статуса женщин-учителей и закладывало основу для последующих преобразований в образовательной и общественной сферах России. Более того, это обстоятельство привело не только к изменению восприятия женщин в образовательной сфере, но и в социальной структуре общества. Можно вслед за современными исследовательницами с уверенностью говорить, что женское образование стало важным инструментом для социальной мобильности и эмансипации женщин [4; 13, с. 423].

Женские гимназии выполняли образовательную функцию, выражавшуюся в том, что матери с гимназическим образованием, приобретя достаточные знания и понимая его значимость, будут прилагать все усилия, чтобы нацелить своих детей на познание и постараются им непременно дать образование не ниже собственного; высокая квалификация педагогических кадров, сформированная женскими гимназиями, обеспечивала качественное образовательное содержание и способствовала интеллектуальному развитию учениц.

Успех женского среднего образования стал важным фактором изменения общественного отношения к женским гимназиям, заложил основы для нового подхода к женскому образованию в отдаленной перспективе. Ведь женщины, получившие педагогические навыки и испытавшие их в ходе практической деятельности в дореволюционное время, стали основным педагогическим активом советского времени, получив заслуженное признание на ниве школьного образования (Екатерина Александровна Танская более 50 лет отдала воспитанию и обучению советских детей, удостоившись за свой труд Ордена Ленина). Более того, долгосрочные следствия деятельности гимназий нашли свое отражение в усилении общественного участия женщин и развитии неза- висимого женского движения, что заложило основы для последующих социально-политических инициатив в период советской власти.

Можно отметить политическую необходимость женского образования в контексте модернизации общества. В Забайкалье, с его особой географической и социально-экономической средой, женские гимназии стали важным элементом интеграции женщин в общественную и профессиональную жизнь.

Гимназии служили важными центрами формирования новых социальных ролей для женщин в обществе — вклад бывших гимназисток в различные сферы общественной и профессиональной деятельности неоценим. Как активные участницы культурной и образовательной жизни региона они расширяли культурное пространство, становясь его центрами и непременно образцами нового социального поведения, как когда-то сами брали пример с выдающихся женщин. Женщины-выпускницы, обладая знанием и навыками, активно участвовали в трансформации образа женщины в обществе, боролись за гражданские права и внесли вклад в развитие различных сфер, включая образование, здравоохранение и культуру.

Женские гимназии Забайкальского региона начала XX в. катализировали значимые социальные и культурные преобразования, которые повлияли на современное понимание гендерного равенства и образовательных альтернатив. Они содействовали не только личностному развитию женщин, но и значительно расширили их социальное и профессиональное влияние, способствуя формированию более справедливого и прогрессивного общества.

Переходные процессы, наблюдавшиеся в западных частях страны, часто имели свои уникальные проявления в сибирских регионах, таких как Забайкалье. Здесь женские гимназии не только предоставляли доступ к базовому образованию, но и воспитывали чувства индивидуальной и социальной ответственности у будущих поколений женщин, которые становились активными участницами гражданского общества. В образовательной жизни региона они играли двойственную роль: с одной стороны, следовали централизованным государственным образовательным стандартам, а, с другой — позволяли адаптировать эти стандарты к локальным потребностям и ресурсам.

Вышесказанное позволяет определить значимость исторического анализа образовательных институтов как агентов социальных изменений. Женские гимназии министерства народного просвещения страны, в том числе Забайкалья, служат наглядным примером того, как образовательные институции могут способствовать социальной динамике и эволюции общественных ценностей, подтверждая важную роль образования в процессах модернизации и интеграции женщин в общественную жизнь.