Значение педагогического знания в государственной политике России в области высшего образования

Омский государственный университет

Некоторые аналитики считают, что вслед за Европой Россия вступила в фазу «новой экономики»1, основанной на знаниях, или информационной экономики. Известно, что знания бывают трех видов: know how – практическое (знаю, как делать), know way – теоретическое (знаю путь, чтобы делать), know what for – стратегическое (знаю, зачем делать). Задачей является превращение этих знаний в товар. Проблема состоит в том, что все эти знания связаны между собой, но в товар быстрее всего превращается только знание первого вида путем коммерциализации технологий. Государственной задачей является гармоничное развитие всех типов знаний, сохранение в обществе интеллектуальных российских традиций, недопущение изменения приоритетов в образовании и науке ради сиюминутной выгоды. Если не добиться этого, Россия может превратиться в сырьевую или «сборочную» (реализующую чужие технологии в конечном продукте) периферию цивилизации. Современные цифровые, био-, нано- и т. д. технологии, развитие информационно-коммуникационных сетей, расширение торговли – это потенциальные возможности реализации личности и, как следствие, возможности государства преодолеть кризис. Но современные технологии требуют высокого образовательного уровня. Предполагается, что в обществе с «новой экономикой» люди сами ответственны за качество своей жизни. Мировой опыт показывает, что наиболее адаптивными являются экономики тех стран, в которых средний уровень образования населения выше, т. е. именно творческая активность и самостоятельность граждан способствуют развитию новых секторов экономики, модернизации ее структуры. Поэтому дефицитным ресурсом общества с «новой экономикой» являются творческие работники, способные самостоятельно поддерживать уровень своей квалификации (12, 37-38).

Правительством выделены основные направления деятельности государства на период до 2008 г. в области образования:

• –    приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда;

• –    внедрение и развитие информационно-образовательных технологий;

• –    формирование эффективного рынка образовательных услуг;

• –    обеспечение государственных приоритетов в профессиональном образовании путем использования механизмов размещаемого на конкурсной основе государственного задания на подготовку специалистов определенного профиля.

И все же сегодня невозможно говорить об образовании вообще и профессионально-педагогическом в частности, не учитывая нарастающих процессов глобализации, контекста международного образовательного пространства. 19 июня 1999 г. произошло знаковое для Европы событие – подписание Болонской декларации. Министры, отвечающие за высшее образование в 29 странах Европы, поставили перед собой общую цель о создании объединенного и гармоничного европейского пространства высшего образования к 2010 г. В настоящее время Болонский процесс, представляющий общеевропейский процесс реформирования государственных систем высшего образования для достижения совместимости и сопоставимости, охватывает 40 стран, включая Россию с сентября 2003 г.

Участие России в Болонском процессе расценивается неоднозначно. Одни говорят, что для российской высшей школы наступит сезон «золотых дождей»: мобильность студентов, преподавателей и вузовских исследователей; академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на всем европейском пространстве рынка труда; свободное трудоустройство выпускников наших вузов в любой европейской стране и др. Другие, напротив, предупреждают о «роковых» последствиях для России, особенно о снижении традиционно высоких качественных параметров высшего образования, утрате его главного достоинства – фундаментальности, ослаблении конкурентоспособности наших вузов на европейском и мировом образовательных рынках (1; 2).

На наш взгляд, участие в Болонском процессе чрезвычайно важно для России, так как прозрачная и качественная система образования, построенная на «болонских» принципах, поможет России утвердить статус европейской державы, снять долю настороженности в ее восприятии со стороны европейцев как страны непонятной и непредсказуемой. Укрепление авторитета страны через качественное высшее образование может представлять собой немаловажный политический ресурс (5).

Образовательные реформы, проводимые Советом Европы – это, прежде всего, процесс усиления гармонизации национальных образовательных систем и их постепенной, целенаправленной конвергенции. Речь идет об «упорядоченном многообразии», и в этом ракурсе Болонская декларация – это декларация понимания общих проблем.

В настоящее время формируется общее пространство «Россия – ЕС в области науки и образования», и это осуществляется Минобрнауки России совместно с Евросоюзом. Процесс интеграции российской и европейской систем образования является одним из важных элементов формируемого пространства, что подтверждено приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации», где были обозначены цели и закреплен план мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 гг. (8; 9).

Хотя надо признать, что болонские реформы сталкиваются с множеством проблем и трудностей. Сегодня много говорится о том, что современное общество нуждается в хорошо информированных, политически активных и ответственных гражданах, желающих и способных участвовать в общественных делах своей страны и всего мира. Главная роль в этом процессе отводится образованию. Несмотря на то, что этот факт повсеместно признается в европейском контексте, на самом деле существует огромный разрыв между постулируемыми положениями и реальностью. Одним из главных открытий общеевропейского исследования по вопросам образовательной политики в демократическом обществе2 стало признание причины отсутствия механизма, обеспечивающего переход намерений в действия. Особое внимание в исследовании было привлечено к недостаткам педагогического образования: «…несмотря на важность предпринимаемых действий, подготовка учителей не дает должной поддержки проводимой политике образования в демократическом обществе…» (13, 24).

Связано это, прежде всего, с недостаточным вниманием к профессиональному развитию учителей и преподавателей, а также с потребностью в новых формах знания и понимания обучения (в том числе в его политическом, правовом, социальном и экономическом смысле), которое должно представляться не в качестве специализированных дисциплин, а как их сочетание (blended learning3), в основе которого лежит общий «педагогический фундамент» (15, 38). Но и в сам фундамент должны быть заложены новые, переосмысленные принципы отношений участников образовательного процесса.

Основной проблемой такого понимания обучения являются не только его новизна, но и множество интерпретаций. Самым спорным вопросом остается результат такого обучения. Что конкретно подразумевается, например, под «политически активными и ответственными гражданами»? Будут ли они политическими деятелями или теми, кто постоянно добровольно участвует в общественных мероприятиях, или теми, кто просто следит и интересуется происходящими событиями (14)? Много споров и по поводу того, что необходимо понимать под общим педагогическим фундаментом. Необходимо, прежде всего, отметить, что в числе остальных наук педагогике придается особое значение, во-первых, потому, что содержание педагогики, науки, объектом которой является образовательная деятельность, охватывает все без исключения науки, и во-вторых, потому что она вбирает в себя передовые достижения всех других наук.

Ученые и исследователи предпринимают попытки построить метапедагогику – системное классификационное представление педагогического знания. Оно характеризуется усилением междисциплинарности, интеграционными процессами, позволяющими педагогике занять достойное место в системе современного научного знания и быть его неотъемлемой составной частью (6, 17). «Метазнание» есть «знаниевый скреп» единого корпуса знаний наук. Он формирует «метаязыки» внут-ринаучной координации и переинтерпретации дисциплинарных «языков», создает внутринаучную герменевтику, является носителем механизмов аналогий и переноса моделей (знаний) из одной дисциплинарной области науки в другую (10).

В современной методологической литературе все более склоняются к выводу о том, что если объектом классической науки были простые системы, а объектом неклассической науки – сложные системы, то в настоящее время внимание ученых все больше привлекают исторически развивающиеся системы, которые с течением времени формируют все новые уровни своей организации. Причем на возникновение каждого нового уровня оказывают влияние ранее сформировавшиеся, меняя при этом связи и композицию их элементов (6, 34-35).

Исследователи указывают, что сложные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием, начинают определять облик современной постнеклассической науки, объектом исследования которой становятся «человекоразмерные» системы: медико-биологические, экологические и биотехнологические объекты, система «человек-машина» и т. п. (4, 355).

Для педагогики это означает «восхождение» исследователя от проблем повседневных к поиску первооснов педагогического знания, их глубокому осмыслению с философских позиций, поиску смыслов и векторов развития педагогического знания и его практического применения, к стремлению отыскать собственные ответы на вопросы о том, в чем суть и смысл процесса обучения, кто имеет моральное право быть наставником студенчества, какими моральными качествами для этого надо обладать, имеет ли право вузовский преподаватель быть только «ретранслятором» готового научного знания или обязан принимать участие в процессе его «добывания» как ученый, какова возможная степень насилия-добра в учебном процессе?

Обобщая вышеизложенное, подчеркнем, что характерной особенностью постнеклассического научного познания является самое широкое включение в поле зрения естествознания человеческой деятельности, соединение объективного мира и мира человека, преодоление разрыва объекта и субъекта, формирование проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В. Ф. Сидоренко, Г. Л. Ильин и др.), который сегодня называют «архитектурным». Проектное образование – это источник нового типа культуры, культуры «Большого дизайна» (3, 52).

Для формирующегося современного педагогического знания преодоление разрыва субъекта и объекта научного исследования принципиально важно, так как имея объектом познания самого человека, исследователь работает с таким конструктом, который в некоторых отношениях идентичен ему самому. Поэтому в некотором смысле педагогика как область научной и научно-практической деятельности есть стратегия самопознания исследователя. Выявляя, чего может достичь и как изменится объект познания, исследователь познает и свои собственные возможности, скрытые качества и способности в процессе взаимодействия и наблюдения за тем, как «эволюционирует» объект его изучения и приложения сил (7, 36; 11, 43). Познание трактуется не как пассивное отражение мира и не как проективно-конструктивная деятельность, а как «ду- ховная обработка (структурирование) воспринимаемого содержания» (В. С. Степин), «очеловечение» (В. В. Краевский), что вскрывает сущность гуманизации знаний. Гуманизация знания не означает отказа от объективности, природа «проговаривает» себя через человека.

С этих позиций педагогическая деятельность значима приобретением ценностно-смыслового опыта познания личности другого человека и самопознания в процессе взаимодействия по освоению содержания обучения, которое наделяет нас высоконравственным и гуманным отношением ко всему окружающему. Педагогика, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития образовательного процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, обеспечивает человека стратегическим знанием. Оно налагает ответственность за каждый поступок, идею, мысль, решение. Следовательно, для человечества в глобальном смысле педагогическое знание является одним из источников осознания угрозы самоуничтожения, хрупкости окружающего мира и внутренней природы человека, уникальности и неповторимости каждой личности, поэтому должно стать «сопровождающим» знанием, которое выражается в готовности современного человека к стратегическому и тактическому планированию своей жизни и деятельности, осмысленному выбору и построению своего профессионального пути. Такое понимание педагогического знания не имеет силы без социально-правовой поддержки на государственном и, в силу процесса интеграции образовательных систем, международном уровне. Игнорирование проблем низкого социального статуса педагогов, а порой и сомнения по поводу необходимости педагогического образования вообще, не способствуют решению вопросов образования, какими бы глобальными они ни считались, а разговор о прогрессивных информационных, био- и нано- технологиях вне ценностно-смыслового и нормативно-правового контекста ведет к неизбежным потерям.