Значение рефлексивной образовательной среды в развитии транспрофессиональных характеристик магистрантов-дизайнеров

Происходящие в последние годы изменения в социально-экономической и технологической сферах не могли не сказаться и на рынке труда. Современному работодателю необходимы специалисты, способные в условиях быстро изменяющейся окружающей среды, обладающей высокой степенью неопределенности, находить нестандартные комплексные решения проблем, в том числе и на основе междисциплинарного подхода. Такие специалисты, обладая междисциплинарными знаниями, дивергентностью мышления, рефлексией, способны быстро принимать решения, прогнозировать и при необходимости формировать недостающие компетенции [11].

Определяя и анализируя факторы, способствующие в условиях образовательного процесса развитию транспрофессиональных характеристик магистрантов-дизайнеров, обратимся к толкованию термина транспрофессионализм . Он был предложен В.П. Малиновским, не только обозначившим актуальность данного феномена, но и определившим ключевые характеристики транспрофессионала: способность к коммуникациям в команде, практи-коориентированность, готовность к самосовершенствованию, владение междисциплинарными знаниями [5, с. 22].

Теоретико-методологический анализ научных трудов, посвященных проблеме транспрофессионализма, позволил разработать один из возможных вариантов структуры характеристик транспрофессионала. Предлагаемая структура включает три компонента: саморе-гуляционный, когнитивный, информационнокоммуникативный. Для каждого компонента определены индикаторы, характеризующие их качественное состояние.

Транспрофессионализм имеет сложную структуру. Он не отрицает наличия базовой профессии, в процессе получения которой приобретаются жесткие навыки (так называемые hard skills) и некоторые элементы мяг- ких навыков (soft skills). Сложность структуры транспрофессионализма дает возможность создания многомерной модели его характеристик на междисциплинарной основе, формирование которой, на наш взгляд, возможно только на уровне магистратуры. Схожей позиции придерживается в своих трудах Б.Н. Гуза-нов, подчеркивающий целесообразность подготовки данных специалистов на уровне магистратуры [3]. Однако уровень магистратуры, предполагающий освоение образовательной программы в течение двух лет, не позволяет в традиционных условиях сформировать все характеристики транспрофессионала. Нужен новый подход к организации образовательного процесса и иные педагогические условия.

Одним из условий развития транспрофессиональных характеристик, на наш взгляд, должно быть создание рефлексивной образовательной среды. Значение рефлексии в процессе профессионального образования подтверждают в своих исследованиях О.С. Анисимов [1], В.А. Чупина [8], Г.П. Щедровицкий [10], понимающие под рефлексией мыслительную деятельность субъекта по анализу и критической реконструкции результатов собственной деятельности с затруднением и поиск новой нормы деятельности, снимающей затруднение.

А.А. Бизяева, подчеркивая коммуникативный аспект рефлексии, определяет роль рефлексивной среды в ее воздействии на изменении представления личности о себе как о про-

Таблица 1

Структура транспрофессиональных характеристик магистрантов-дизайнеров

Наименование компонента	Индикаторы
Саморегуляционный	– умение находить уникальные, нестандартные решения профессиональных проблем; – умение работать в условиях неопределенности окружающей среды; – способность критически оценивать проблемные ситуации; – способность к освоению многообразных межпрофессиональных функций; – способность к самоорганизации
Когнитивный	– владение междисциплинарными знаниями, необходимыми для комплексного проектирования объектов средового дизайна; – способность осуществлять комплексный анализ информации; – умение обосновывать направления новых разработок; – способность к самообразованию, саморазвитию
Информационнокоммуникативный	– умение корректно доносить свою мысль; – готовность к самостоятельному представлению и защите проектов заказчику и представителям смежников; – способность работать в межпрофессиональной команде

фессионале, осознании себя в профессиональном взаимодействии [2]. Автор также выделяет ряд признаков, характеризующих рефлексивную образовательную среду: создание условий для выбора, наличие проблемного поля, отсутствие в процессе межличностных коммуникаций барьеров. Рефлексивная образовательная среда рассматривается Л.В. Станкевичем как «культуросообразная среда, которая представляет совокупность всех социокультурных факторов, прямо или косвенно воздействующих на личность в режиме обучения, воспитания и развития» [6]. Созданная в университете рефлексивная образовательная среда способствует ориентации обучающихся на профессиональное развитие, развивает аналитические способности и критическое мышление, формирует познавательную активность.

Обозначенные В.А. Чупиной и О.А. Федоренко ряд признаков рефлексивной образовательной среды были положены в основу создания условий опытно-поисковой работы: «соразмерность среды и развивающейся в ней личности», создание условий для глубокого погружения в транспрофессиональную деятельность, практическая направленность обучения, нестандартность задач, предполагающая вариативность выбора решений и, таким образом, формирующая дивергентность мышления, способность к системному анализу [9]. Учитывая особенности обучающихся в магистратуре, которых, согласно классификации Д. Бромлей, можно отнести к взрослым, при соз- дании условий также рассматривались принципы андрагогики.

С целью определения влияния рефлексивной образовательной среды на формирование транспрофессиональных характеристик была проведена опытно-поисковая работа на базе Уральского государственного архитектурно-художественного университета в 2018– 2020 гг. В исследовании приняли участие обучающиеся магистратуры направления «Дизайн». Для объективности исследования обучающиеся были разделены на две группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). Исследование проводилось с помощью методов включенного наблюдения, тестирования и сравнительного анализа. Развитие транспрофессиональных характеристик у магистрантов экспериментальной группы (ЭГ) с помощью рефлексивной образовательной среды происходило поэтапно.

Первый этап (проблематизация) был направлен преимущественно на формирование когнитивного компонента через активизацию мыслительной деятельности обучающихся, на приобретение и усвоение новых знаний в условиях проблемных ситуаций. Отметим, что стержневым элементом образовательной программы магистратуры по направлению «Дизайн» в УрГАХУ являлся модуль «Проектирование», включающий в себя такие разделы, как «Дизайн-проектирование», «Техникоэкономическое и правовое обоснование проекта», «Эргономика», «Компьютерные технологии», «Управление проектом». В рамках рас-

Результаты оценки уровня сформированности транспрофессиональных характеристик обучающихся до и после исследования

сматриваемого модуля применялись следующие методы.

• •    Проблемный метод направлен на фокусирование внимания обучающихся на значимые профессиональные проблемы. В качестве основных техник были выбраны такие, как решение проблемных ситуаций, системный анализ нестандартных ситуаций, предполагающие междисциплинарный подход и применение кейс-методов. В процессе исследования было выявлено влияние проблемного метода на развитие познавательной активности, самостоятельность в принятии решений. Магистранты-дизайнеры благодаря критическому анализу в процессе проектирования системно подходили к разработке дизайн-про-ектов, разрабатывая их с учетов множества факторов окружающей среды.

• •    Метод проектов ориентирован на получение магистрантами практического результата своей деятельности. При применении данного метода учитывался комплексный подход, предполагающий междисциплинарный анализ дизайн-проектов и ориентацию на практически значимый результат.

• • Исследовательский метод направлен на развитие исследовательских навыков обучающихся. Данный метод способствовал развитию таких характеристик транспрофессионала, как способность к поиску нестандартных решений и обоснование их значимости в межпрофессиональной среде.

Предложенные методы органично сочетались между собой и дополняли друг друга в условиях рефлексивной образовательной среды. Кроме того, анализируемые на данном этапе проблемы, связанные с будущей профессиональной деятельностью магистрантов-дизайнеров, не только побуждали их к активизации познавательной деятельности, но и создавали положительную мотивацию к самообучению.

Второй этап (освоение) был направлен на формирование саморегуляционного компонента. На данном этапе магистранты осуществляли поиск способов самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков.

Не стоит отрицать, что в современных условиях обучающиеся достаточно быстро осваивают современные источники получения нужной информации. Однако не все средства информации являются надежными. Кроме того, значительные объемы информации, которые предстоит освоить обучающимся в процессе решения новых межпрофессиональных проблем, не только затрудняют поиск, но и создают демотивацию к дальнейшей транспрофессиональной деятельности. По этой причине основной целью преподавателя в данной деятельности являлось направление обучающихся на актуальные источники и технологии, в том числе и дистанционные.

Третий этап (применение) предполагал создание условий практического использования полученных знаний и умений. Особый акцент на данном этапе был сделан на формировании информационно-коммуникативного компонента в процессе подготовки к защите перед заказчиком выполненных обучающимися реальных проектов, участия с докладом в научных конференциях и защиты выпускных квалификационных работ с привлечением работодателей. На данном этапе был получен позитивный опыт применения полученных знаний и навыков и сформирована положительная мотивация к дальнейшей транспрофессиональной деятельности.

По итогам опытно-поисковой работы были получены результаты, в обобщенном виде представленные на рис. на с. 76. С помощью отобранных нами диагностических методик был оценен каждый компонент транспрофессионализма индивидуально:

‒ саморегуляционный (методика Э. Торренса, семантический дифференциал),

‒ когнитивный (итоговое междисциплинарное тестирование, защита выпускных квалификационных работ),

‒ информационно-коммуникативный («Коммуникативные и организаторские склонности», В.В. Синявский, В.А. Федоро-шин (КОС), экспертная оценка).

Значимость результатов исследования была подтверждена статистически.

По итогам опытно-поисковой работы был сделан вывод о том, что рефлексивная образовательная среда оказывает существенное влияние на формирование транспрофессиональных характеристик. Рефлексивная образовательная среда в совокупности с такими условиями, как практико-ориентированная образовательная среда и многофункциональная деятельность преподавателя, способствует повышению эффективности подготовки транспрофессионалов-дизайнеров.