Актуальные вопросы профессиональной подготовки специалистов культуры к инклюзивному взаимодействию в практике дополнительного образования

Социальные трансформации фокусируют внимание исследователей на гуманитарных проблемах, которые требуют всестороннего анализа и решения. Концепцию понимания культуры и культурного развития общества и человека отражает ряд известных трудов, авторы которых рассматривали данные аспекты как неотъемлемую часть развития цивилизации. Среди авторов, труды которых составляют методологическую основу исследований культурных процессов и явлений, следует указать М. М. Бахтина, Е. В. Бондаревскую, Д. С. Лихачева, М. К. Мамардашвили. В исследованиях Е. Н. Ильина, А. Ф. Лосева, А. А. Мелик-Пашаева, С. В. Кульневича искусство рассматривается как важная часть культуры, способствующая разностороннему развитию личности, в том числе и художественно-творческому, и нравственно-эстетическому. Воспитание и обучение средствами искусства – особая область для педагогического творчества, которая важна для решения современных задач художественного образования подрастающего поколения. Известный педагог и художник, создавший свою методику обучения искусству и написавший труды, посвященные педагогике искусства, Б. М. Неменский определил основополагающие принципы художественного образования. В частности, Б. М. Немен-ский отмечает, что искусству нельзя обучать так же, как и другим предметам, так как искусство не изучается и не осваивается, оно переживается, оно формирует систему отношений и познания себя и окружающего мира [6; 9; 11].

Концепция художественного образования в РФ представляет художественное образование как процесс, в котором осуществляется овладение и присвоение человеком художественной культуры своего народа и человечества. Кроме того, отмечается, что «художественное образование … один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности интеллектуального и эмоционального богатства» [8]. Данный до- кумент определяет ценность художественного образования с позиций обучения, образования и развития человека.

Художественное образование, в широком смысле, представляет собой процесс познания основ культуры и искусства, развития системы умений с целью овладения способами осуществления художественно-творческой деятельности, несмотря на технологические преобразования [12]. Е. Г. Калюжная отмечает педагогический потенциал художественнотворческой деятельности, заключающийся в определенных возможностях и ценностных основаниях, обеспечивающих развитие творческого воображения, способностей обучающихся и др. [1].

В Конституции РФ, Законе «Об образовании», «Концепции художественного образования РФ» законодательно закрепляется и утверждается порядок осуществления учебно-творческой деятельности, регулирование процессов воспитания и образования в учреждениях дополнительного образования (в том числе художественного).

Кроме того, в данных документах раскрываются права человека, значение художественного образования для общества, а также современные задачи и социальные приоритеты художественного образования; определяются его направления и принципы, специфика деятельности педагога, обучающего основам искусства (музыки, хореографии и др.). Выделяются основные направления эстетического и индивидуально-личностного развития личности в системе художественного образования, где обучающийся реализует свои потребности, развивает умения и навыки, художественные способности на основе научно обоснованного подхода. Поэтому приоритетная задача художественного образования состоит в том, что оно решает проблемы воспитания и обучения детей и взрослых средствами искусства. С этих позиций профессиональная деятельность хореографа, музыканта и других выпускников вуза призвана обеспечить донесение до широкой аудитории художественных ценностей искус- ства. Также реализация задач художественного образования направлена на творческое развитие личности в учреждениях культуры и дополнительного образования и не исключает инклюзивной помощи, которую могут реализовать выпускники вуза при соответствующей подготовке.

Важной задачей художественного образования является «использование возможностей искусства, художественно-творческой деятельности в соответствии с целями коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей, подростков и других групп населения посредством внедрения методик арт-терапии» [8]. Исторически так сложилось, что дополнительное образование многофункционально: оно помогает выбрать направление профессионального развития, содействует развитию способностей обучающихся, которым в общем образовании не уделяется достаточного внимания. Программы дополнительного образования должны иметь не только художественную направленность, но и быть ориентированы на компенсацию недостаточного развития.

Особое значение приобретает процесс приобщения к искусству детей, имеющих трудности развития, которые могут компенсировать или скорректировать недостающие умения и навыки, необходимые для социализации и учебной деятельности, что определяет взаимосвязь художественно-творческого аспекта образования с инклюзивным взаимодействием. В данном аспекте решаются задачи развития художественных навыков, эстетического отношения и понимания искусства, развития эстетического вкуса в процессе освоения различных видов искусства, понимания прекрасного и включения в деятельность по созданию художественных продуктов.

Степень нарушения развития детей определяется специализированной комиссией, ею же даются рекомендации по развитию и обучению, как в системе общего, так и дополнительного образования. Дети с особыми возможностями здоровья – это дети, имеющие трудности в психическом и физическом развитии в возрасте от рождения до 18 лет. Они могут быть включены в систему художественно направленного дополнительного образования при наличии негрубых нарушений в развитии (слабослышащие, слабовидящие и др.) и в соответствии с рекомендациями от специалистов комиссии, разрешающей ту или иную творческую деятельность.

Вопросы состояния здоровья детей и молодежи влияют на результаты их обучения и развития. Различают негрубые нарушения развития и нарушения, которые есть у детей, получивших медицинское заключение об особых возможностях организма. Несомненно, учреждения дополнительного образования не должны перепрофилироваться в специализированные или коррекционные учреждения. Решение видится в организации инклюзивного взаимодействия специалиста культуры и детей с особыми возможностями здоровья, что предполагает разновидность социального взаимодействия, которое реализуется при включении в процесс развития всех ресурсов обучающихся, актуализацию их способностей, компенсацию недостающего опыта и так далее. Специалист должен быть подготовлен к организации инклюзивного взаимодействия и знать причины трудностей развития и способы их компенсации, коррекции, исходя из возможностей художественного образования. При наличии определенного уровня компетенций специалист способен эффективно решать возникающие трудности у детей с ОВЗ.

Специалист культуры, используя потенциал искусства, осуществляет творческое развитие учащихся, которое по своим возможностям может оказывать корректирующее и компенсирующее воздействие на детей с ОВЗ в рамках инклюзивного взаимодействия.

Т. Н. Новожилова считает, что инклюзивное взаимодействие выступает частью социального взаимодействия [7, с. 103]. Инклюзивное взаимодействие в дополнительном образовании имеет особенности организации и проведения при ограниченных возможно- стях учреждений данной системы и при отсутствии в них специальных условий, средств для коррекционной работы. Важным компонентом инклюзивного взаимодействия выступает общение разного уровня среди участников художественно-творческой деятельности (педагогов музыки, хореографии), обучающихся с разными возможностями здоровья (дети с ОВЗ, нормотипичные дети), сотрудников учреждения и др. Данная особенность позволяет выделить специфику инклюзивного взаимодействия: объединение всех, причастных к данному совместному процессу, участников художественно-творческой деятельности позволяет получить творческий продукт, являющийся результатом общих усилий участников художественно-творческого процесса, их общения, сотрудничества.

Инклюзивное взаимодействие строится на следующих принципах: принцип уважения, принцип ценности человека, который не зависит от имеющихся у него способностей и достижений; принцип равных способностей каждого человека чувствовать и думать; принцип равных прав на общение и взаимодействия. Эти принципы для работы с детьми, имеющими особые возможности здоровья, являются исключительно важными.

Практика обучения и воспитания искусством – многоаспектная задача; дополнительное образование должно обращать внимание на данную категорию детей с трудностями развития, что требует расширения компетентности специалистов культуры в области «трудного детства». Сегодня все чаще от образовательных учреждений поступают запросы на педагогов, умеющих организовать обучение детей с разными способностями и возможностями здоровья. Об этом пишет в своей книге Д. А. Сорокотягин, подкрепляя высказанную мысль реальной ситуацией. Героиня повествования разместила у себя на странице пост о поиске педагога по танцу в школу инклюзивного развития «Танцующий дом», что является не единичным случаем запросов практики на специалиста, способного в процессе творческой работы помогать уча- щимся с трудностями в развитии [10, с. 112].

Социально-культурные учреждения представляют широкие возможности для инклюзивного взаимодействия детей и молодежи с ОВЗ. Поэтому художественное направление дополнительного образования в условиях снижения показателей здоровья детей и молодежи не может не учитывать объективные данные и оставаться в стороне от трудностей их развития. Согласно статистическим данным Российского государственного института гигиены, 2/3 детей младшего школьного возраста имеют проблемы со здоровьем. Практика обучения основам хореографии подтверждает данный факт.

В последние годы возрос интерес практиков к арт-педагогическим и арт-психо-логическим методам. Исследователи в данной области А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, М. В. Киселева раскрывают комплексное представление об арт-психологических ресурсах искусства, направленных на лечебнореабилитационную, педагогическую и социальную работу; И. Ю. Левченко указывает на использование педагогики, искусства для решения актуальных задач художественного воспитания детей с ОВЗ. Искусство становится полноценной технологией не только для коррекции эмоциональных состояний, но и для развития обучающихся с ОВЗ [1; 2; 4]. В различных выступлениях на арт-те-рапевтических форумах и в публикациях известный психотерапевт, доктор медицинских наук А. И. Копытин обращает внимание на необходимость медицинского образования для тех, кто занимается арт-терапией, а поскольку он возглавляет «Арт-терапев-тическую ассоциацию», то, будучи ее председателем, отстаивает данную позицию в практике России. В частности он считает, что арт-терапия требует от специалиста интеграции межпредметных компетенций, связанных с использованием разных искусств. Вместе с тем автор полагает, что в современной практике создаются условия, позволяющие сочетать профилактическую, развивающую и социализирующую направленность арт-терапии. Он пишет, что «за время своего существования арт-терапия ассимилировала достижения психологической науки и практики, теоретические разработки и приемы разных направлений психотерапии, опыт и стратегии изобразительного искусства, методы педагогики, отдельные представления теории культуры, социологии и других наук» [2, с. 8].

В сложившейся ситуации педагогика искусства обогащается новым содержанием, подходами, технологиями, формами сотрудничества и новым пониманием образовательных потребностей обучающихся в условиях целостного процесса (обучения, воспитания и развития личности). Наряду с учреждениями дополнительного образования художественно-творческая деятельность представлена во всех типах учебных заведений, так как накопленный опыт подтверждает ее направленность на формирование и развитие личности и эффективность. К таким учреждениям относятся детские сады, общеобразовательные школы, средние, высшие, послевузовские профессиональные учреждения, а также учреждения дополнительного образования и входящие в них детские музыкальные школы, школы искусств.

Вузы культуры занимают важное место в подготовке кадров для решения гуманитарных проблем общества (социальная неустроенность, миграция и др.). В создавшихся условиях современные авторы видят в социально-культурной деятельности некий пространственно-временной феномен, связанный с будущей профессиональной деятельностью выпускников вузов культуры, организующих свободное время детей и взрослых и создающих условия для культурно-творческой деятельности [14, с. 28–29]. Выпускники вуза культуры в процессе своей профессиональной деятельности реализуют творческие, культурно-массовые проекты, тем самым создают благоприятные условия для развития личности в сфере социально-культурной деятельности. Профессиональная деятельность специалистов в области культуры актуальна в современных условиях, так как помогает человеку решать трудности развития, удовлетворять потребности в творческой самореализации, организации культурного отдыха и пр.

Выпускники вузов культуры приходят в учреждения дополнительного образования и осуществляют профессиональную деятельность по различным направлениям художественного образования. Они организуют учебно-воспитательную деятельность, обучают разным видам искусства, развивают участников кружков, творческих объединений, учащихся школ искусств, студий и др.

Дополнительное и художественное образование имеет общие и отличительные признаки. Дополнительное образование, по своей сути, связано с широкими профессиональными задачами специалистов (педагога-хореографа, учителя музыки и др.), которые в творческой деятельности обучают, развивают детей, обогащают их опыт взаимодействия с искусством, а художественное – в большей степени ориентировано на раскрытие природных задатков средствами искусства. Следует отметить, что дополнительное образование представляет более общий характер развития обучающихся, а художественное отличается более частными задачами их развития в выбранной области искусства.

Опрос студентов заочников показал, что среди обучающихся в хореографических коллективах выявляются дети, имеющие ограничения по состоянию здоровья. Кроме того, было выявлено, что по ряду показателей здоровья обучающиеся нуждаются в корректирующей и компенсирующей помощи, поскольку танцевальные нагрузки негативно сказываются на их развитии. Так, при физических недостатках у обучающихся в процессе обучения основам хореографии усиливается травмирующее воздействие на суставы и позвоночник, а в условиях общего снижения здоровья такие занятия могут быть противопоказаны.

Очевидно, что от профессиональной подготовки специалиста культуры зависит правильно организованная помощь, преду- преждение трудностей развития у участников творческих объединений. Педагог-хореограф без соответствующей специальной подготовки не сможет правильно подготовить обучающихся к физическим нагрузкам. Кроме того, исследования практики показали, что для профессионально компетентной деятельности специалисту культуры, педагогу-хореографу, учителю музыки, обучающих детей основам искусства, требуются знания не только в области общей педагогики и психологии, но и коррекционной педагогики и инклюзивного образования. Поскольку с каждым годом в учреждения дополнительного образования приходят заниматься дети с разным уровнем состояния здоровья, закономерно возникает объективная проблема, как их правильно обучать, какими здоровьесохраняющими технологиями скорректировать развитие.

Для работы с данной категорией детей в программу профессиональной подготовки студентов вузов культуры необходимо включать такие учебные дисциплины как «Коррекционная педагогика и специальная психология», «Введение в педагогику художественного образования».

Специалист культуры должен представлять коррекционные возможности искусства, которым он овладел в процессе профессиональной подготовки в вузе. «Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя коммуникативную, регулятивную, катарси-стическую функции. Участие ребенка с нарушениями в развитии в творческой деятельности расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует формированию внутреннего мира ребенка с проблемами, утверждению в нем чувства социальной значимости» [4, с. 20].

Возможности хореографического искусства подчеркиваются А. С. Фоминым. Он отмечает, что «танец, в широком понимании, является необходимым и должен стать законным предметом в системе общего и специального (коррекционного) педагогического образования» [13, с. 190–191]. Позиция автора обусловлена реальной практикой профессиональной деятельности педагога-хореографа, пониманием возможностей танца, а именно – его развивающего потенциала, коррекционной направленности творческой деятельности как в среднем, так и высшем образовании.

В процессе изучения студентами учебной дисциплины «Введение в педагогику художественного образования» выполнялась исследовательская работа, связанная с анализом трудностей обучения участников творческих коллективов в процессе художественнотворческой деятельности. В исследовании приняли участие 124 обучающихся танцевальных коллективов. Выявилось, что наиболее часто встречающиеся трудности при обучении основам хореографии связаны с недостаточным уровнем физической подготовки (мышечная слабость) у обучающихся, что обусловливает ограничения в выполнении комплекса музыкально- ритмических движений; проблемы с координацией движений. Промежуточные результаты диагностики обсуждались со студентами-хореографами на практических занятиях по предмету, определялись причинно-следственные связи в выявленных трудностях у обучающихся, с которыми они работают.

Отсутствие специальных знаний у студентов осложняло прогнозирование дальнейшего обучения детей с трудностями развития и оказания им соответствующей помощи при возникновении проблемных ситуаций в творческой деятельности. Практические занятия по предмету «Введение в педагогику художественного образования» были направлены на осмысление полученных данных и определение необходимого вида помощи детям. В результате студенты пришли к пониманию значимости данной работы для совер- шенствования результатов обучения детей. В ходе каждого этапа исследовательской работы фиксировались результаты (в течение учебного года):

– положительные тенденции развития танцевальных умений и навыков отмечались у 50% (62 человека) из 124 обучающихся;

– у 15% (19 человек) обучающихся изменений практически не наблюдалось.

– у 35% (43 человека) обучающихся наблюдалось неустойчивое развитие: были взлеты и падения, то есть фиксировались положительные результаты обучения, но наряду с этим отмечались ошибки в выполнении учебных заданий, наблюдалась пассивность, вялость, регистрировалась ограниченная активность у детей в ходе выполнения физических упражнений (танцевальных нагрузок).

Поскольку медицинского обследования дети в данных творческих коллективах не проходили, то полученные положительные результаты в проводимом исследовании (50% обучающихся) можно интерпретировать следующим образом: 62 человека из 124 обучающихся, занимающихся хореографией, справляются с образовательной программой и демонстрируют стабильные результаты развития. Другие описанные данные указывают на явные сложности, возникшие у детей в процессе обучения: половина (в процентном соотношении 15% и 35%) из 124 участников творческого коллектива нуждается в более детальном обследовании и изучении, возможно, помощи специалистов.

Важно отметить, что стремление педагога решить возникающие трудности в обучении путем увеличения нагрузок, может не иметь желаемого результата, а иногда может и навредить ребенку. Студенты по-разному подходили к решению возникших трудностей в профессиональной деятельности. В лучшем случае, были высказаны требования родителям: «ребенку коллективные занятия не подходят», или «просили родителей присутство- вать на занятиях», или «принести от врача справку, что ребенку можно заниматься хореографией» и др. В этом калейдоскопе возникающих решений нет главного: профессионального видения причин имеющихся трудностей у обучающихся в творческих коллективах; педагог-хореограф не обладает достаточной подготовкой к такой практике.

Выполненная исследовательская работа позволила увидеть пути решения имеющихся проблем и понять, как в этих ситуациях действовать, как помочь детям с трудностями в обучении. Студенты проявили интерес к данному направлению в своем профессиональном развитии, некоторые прошли базовый курс по танцевально-двигательной терапии в г. Санкт-Петербурге, программу которого в 2003 году разработала балерина Н. Ю. Оганесян, сегодня – председатель Санкт-Петербургской ассоциации танцевально-двигательной терапии, основанной в 2006 году, где ежегодно проводится обучение, разрабатываются и внедряются научно обоснованные подходы.

В рамках предмета «Введение в педагогику художественного образования» – с целью получения объективной информации о реальных потребностях студентов в знаниях о трудностях обучения у детей и их причинах – проводился круглый стол, на котором студенты единогласно поддержали идею о необходимости включения в содержание профессиональной подготовки знаний о «трудном детстве» и возможных вариантах помощи. В каждом случае «трудного обучающегося» студенты предлагали свои варианты решения, что позволило изменить отношение к пониманию специфики профессиональной деятельности, которую ранее рассматривали только как деятельность, направленную на раскрытие творческих способностей детей. После выполнения исследовательской работы появилось иное понимание трудностей, испытываемых учащимися в ходе занятий хореографией, возникла осознанная потребность помочь таким детям, разобраться в причинах и найти эффективные методы обучения.

Обобщение результатов проведенного исследования позволило студентам

• 1)    оценить свои профессиональные знания о явлениях трудного детства, их понимание в практике обучения в творческом коллективе;

• 2)    увидеть неоднородность одних и тех же трудностей в развитии у каждого обучающегося в творческом коллективе;

• 3)    выявить собственные ошибки в работе с детьми, имеющими трудности обучения в творческом коллективе.

В процессе изучения учебной дисциплины «Введение в педагогику художественного образования» студенты последовательно обсуждали практику, анализировали работы, одной из которых была статья Л. С. Выготского «Трудное детство», что позволило перейти от специфических трудностей развития детей, проявляющихся в творческом коллективе, к пониманию трудностей, которые установлены у них специалистами.

Исходя из этого, можно предположить, что в современных учреждениях дополнительного образования сложились условия для инклюзивного взаимодействия специалиста культуры и обучающихся в процессе художественно-творческой деятельности. Изменение практики дополнительного образования приводит к пересмотру содержания профессиональной подготовки специалистов и необходимости включения в программы системы знаний и умений для оказания помощи детям, испытывающим трудности в развитии и включенных в творческие объединения. С этой целью в профессиональную подготовку специалистов культуры необходимо включить специальные учебные дисциплины для реализации эффективного инклюзивного взаимодействия будущих специалистов культуры в практике социально-культурной, художественнотворческой деятельности. Сформированные компетенции позволят выпускникам вуза эффективно решать актуальные задачи практики, связанные с детьми с ОВЗ.