Анализ проблем в организации учебного процесса высших учебных заведений России в современных условиях

Современное российское общество характеризуется ускоренным темпом социальнополитических и экономических преобразований, стремительным распространением информационно-коммуникационных технологий, что сопровождается социальным заказом на специалиста, адаптированного к постоянно меняющимся условиям рынка труда, умеющего творчески и гибко подходить к решению практических задач любой сложности, способного самостоятельно приобретать знания и эффективно применять их в профессиональной деятельности. Проблема достижения указанного идеала ложится на плечи преподавательского состава высших учебных заведений. В литературе неоднократно отмечается, что действующая система высшего образования неизбежно подлежит реорганизации, главным образом, по причине ее несоответствия меняющимся потребностям современного общества. Отчасти необходимость реформирования высшей школы прописана и на законодательном уровне. Так, необходимость внедрения гибких и практикоориентированных образовательных программ закреплена в Указе Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» и в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы». Вместе с тем, реорганизация и модернизация системы высшего образования неизбежно влечет ряд проблем, рассмотрению и анализу которых посвящено настоящее теоретическое исследование [1].

Одной из проблем высшей школы в современной российской действительности является поиск оптимального соотношения фундаментальных и прикладных дисциплин. Фундаментальные дисциплины, преподаваемые на I-II и частично III курсах, формируют у студентов надежный и прочный фундамент знаний, на котором впоследствии строятся все дополнительные профессиональные компетенции [2]. Благодаря осмысленному изучению фундаментальных дисциплин у студентов постепенно формируется креативное профессиональное мышление, позволяющее уверенно подходить к решению практических задач в тех условиях, когда поверхностное фрагментарное знание, применимое лишь к ограниченному набору ситуаций, оказывается неэффективным. Наряду с этим, в современном российском обществе закрепилась и другая позиция, упрекающая ВУЗы в занятиях «наукой ради науки», в ущерб подготовке специалистов, соответствующих реальному спросу рынка труда [3]. В действительности, ряд работодателей, в числе которых находятся представители не только коммерческих организаций, но и государственных структур, демонстрируют почти нескрываемое недоверие к профессионализму выпускников, что часто выступает ключевым критерием оценки качества высшего образования.

Тем не менее, формирование чрезмерно прагматичного, заточенного исключительно под локальные задачи бизнеса профессионального взгляда, отчасти ставит систему высшего образования в своего рода мировоззренческий тупик, выходом из которого смогло бы стать достижение оптимальной сбалансированности содержания фундаментальных и прикладных дисциплин, обеспечивающей гибкий и одновременно прочный каркас профессиональных знаний. На наш взгляд, для достижения данной цели в структуре концепции высшего профессионального образования должна присутствовать установка не просто на трансляцию определенного набора умений и навыков, и даже не столько на развитие критического и гибкого мышления (хотя, бесспорно, это тоже очень важная задача), а по большей части на формирование такой системы ценностей, которая поддерживала бы осознанное стремление будущих специалистов к овладению всеми видами компетенций и эффективной профессиональной самореализации.

В данном контексте предлагаем рассмотреть содержательные аспекты организации учебного процесса в ВУЗе. С позиции отечественных исследователей (Е.М. Зорина, П.И. Образцов, С.А. Писарева, В.А. Сласте-нин, А.П. Тряпицына и др.), учебный процесс в ВУЗе определятся как целенаправленное и специально организованное взаимодействие преподавателей и студентов с объектами обучения, конечной целью которого является формирование необходимого комплекса знаний и профессионально значимых личностных качеств. В современной парадигме обучения предполагается вариативность взаимодействия участников учебного процесса как друг с другом, так и с объектами обучения, что подразумевает возможность использования широкого спектра педагогических технологий.

Обучение в ВУЗе кардинальным образом отличается от школьного учебного процесса. Во-первых, значительно расширяется содержательный компонент образования. Как отмечается в литературе, обучение в ВУЗе требует от студента поэтапного освоения трех взаимосвязанных и взаимообусловливающих содержательных блоков: углубленного изучения общих дисциплин, в том числе и ряда хорошо известных студентам школьных предметов (математика, физика, иностранный язык и пр.); общекультурного образования (философия науки, история культуры и т.д.), а также блока специальных знаний, непосредственно связанного с получаемой профессией (максимально широкий, неподдающийся перечислению спектр - от конструирования летательных аппаратов в техническом ВУЗе до особенностей хирургического лечения различных категорий больных в медицинском университете и пр.). Соответственно, в зависимости от направленности учебного заведения соотношение общих, общекультурных и специальных дисциплин может варьироваться [4].

В любом случае освоение программы ВУЗа предполагает стремительный рост самостоятельности студента, развитие у него способности создавать собственное профессиональное знание, для которого одного лишь репродуктивного воспроизведения учебных параграфов и лекционных конспектов быстро становится недостаточно. В условиях получения высшего образования студентам необходимы мобилизация внимания и волевого усилия, самоорганизация и высокая работоспособность, понимание основ тайм-менеджмента, умение осуществлять надлежащую нравственную оценку собственного процесса обучения. Перечисленные личностные компетенции в идеале могли бы закладываться в рамках прикладных учебных дисциплин (к примеру, в формате тренингов) на первых курсах, однако количество часов, отведенных на освоение базовых вузовских предметов, к сожалению, не предусматривает дополнительного времени на формирование у студентов целеполагания и волевых качеств, что в дальнейшем негативно сказывается на качестве учебного процесса.

В сложившейся ситуации психологической опорой и триггером для стимуляции работоспособности и познавательной активности студента смогла бы стать зрелая мотивация на получение конкретного высшего образования, однако, как показывает практика, многие студенты на начальных этапах обучения еще не имеют осознанного стремления к самоотдаче ради получения выбранной профессии. Отча- сти этому способствует и стратегия рекламных кампаний самих ВУЗов (в особенности, негосударственных), ориентированная на пропаганду быстрого получения материальных выгод от профессии при минимальной затрате времени и личных ресурсов. К тому же, специализация, выбранная в условиях раннего профильного и предпрофессиональ-ного самоопределения (при всех его преимуществах) к моменту начала обучения в ВУЗе, нередко разочаровывает студента, а поступлению на желаемую специализацию, в свою очередь, препятствует недостаточная подготовка по предметам, углубленное изучение которых не предусмотрено профилем, осваиваемым в школе. Ни в коем случае не умаляя значимости раннего профессионального самоопределения, все же обращаем внимание на важность реализации школьных образовательных программ таким образом, чтобы у старшеклассников сохранялась база знаний, позволяющая ему выбрать любое направление обучения в случае более позднего и, возможно, более осознанного профессионального выбора [5].

К числу других вопросов, требующих рассмотрения, следует отнести широкое распространение различных программ дистанционного обучения. Действительно, дистанционное обучение содержит ряд преимуществ, в частности, среди которых на первый план выступают снижение материальных затрат на оборудование помещений для лекционных занятий, относительная независимость от географического положения, индивидуализация маршрута обучения с учетом потребностей каждого студента, возможность получения образования и/или повышения квалификации без отрыва от производства (бизнеса), что теоретически создает благоприятные условия для интеграции получаемых знаний в практическую деятельность, а также возможность профессиональной подготовки и повышения квалификации в максимально сжатые сроки.

С другой стороны, активное внедрение дистанционного формата влечет за собой комплекс проблем, решение которых требует многоуровневого анализа и междисциплинарного подхода. Среди проблем глобального масштаба исследователи выделяют, в первую очередь, выбор наиболее оптимальной для конкретного учебного заведения модели и концепции дистанционного обучения [6]. Так, в работах известной отечественной исследовательницы проблем дистанционного обучения Е.С. Полат [7] предложены следующие модели реализации дистанционных образовательных программ:

• -    сочетание традиционного очного и дистанционного образования (смешанная модель);

• -    полностью дистанционное обучение на основе интерактивных лекционных и семинарских занятий;

• -    дистанционное обучение с применением кейс-технологий;

• -    внедрение автономных сетевых курсов, открытых образовательных ресурсов и других виртуальных образовательных площадок.

В контексте выбора наиболее удобной и эффективной модели и разработки концепции дистанционного обучения следует затронуть проблему систематизации большого количества новых англоязычных терминов, в том числе, определение границ их дефиниций и раскрытие семантики. В частности, остается открытым вопрос о том, рассматривать ли кейс-технологии как одну из форм реализации дистанционного обучения или же в качестве самостоятельной альтернативы становящимся уже отчасти традиционными дистанционным технологиям. Также немаловажен вопрос определения лексического значения и семантики таких терминов, как «баркэмп», «ворк-шоп», «форсайт», «тетаигра» и др. На первый взгляд, обозначенная проблема может показаться незначительной, однако, с нашей точки зрения, единство подхода к терминологии служит одним из важных условий эффективной организации учебного процесса [8].

Процесс цифровизации образовательного процесса в современных ВУЗах связан и с рядом других, более узких, проблем. Так, практически остается нерешенным вопрос воспитательного потенциала дистанционного обучения, подразумевающего формирование у студентов таких социально значимых качеств, как чувство долга и патриотизма, нравственность, ответственность, активная гражданская позиция, способность к критическому осмыслению информации и т.д. Во многом это обусловлено тем, что в условиях дистанционного обучения становится крайне сложным, а порой и практически невозможным культивиро- вание студенческой социальной среды (субкультуры), создающей условия для формирования перечисленных личностных качеств и дополнительного поддержания учебной мотивации. Помимо всего прочего, процесс внедрения цифровых технологий в образовательный процесс связан с общим ослаблением авторитета педагога, невозможностью отслеживания факторов, влияющих на состояние здоровья студенческой аудитории в процессе обучения, затратами на повышение сетевой компетентности педагогических кадров, сложностью контроля знаний и оценки качества знаний и т.д.

Необходимо признать, что проблема оценки качества знаний студентов выходит далеко за рамки проблематики дистанционного обучения и распространяется фактически на все форматы получения высшего образования. При этом в современных реалиях особенно остро встает вопрос абсолютизации норм, используемых в ходе оценки качества знаний студентов. В литературе описывается три подхода к определению нормы: критериально-ориентированный, индивидуально-ориентированный и нормативно-ориентированный [9]. В первом случае присутствует установка на так называемую абсолютную норму с четкими и прозрачными критериями, которым должны соответствовать все студенты, получающие ту или иную специализацию. При этом использование абсолютных норм всегда подразумевает сравнение отдельных студентов между собой, преимущественно, в целях определения их соответствия (или несоответствия) установленным критериям. В свою очередь, два оставшихся подхода ориентированы на относительные нормы, основу которых составляют личные достижения и образовательные результаты обучающихся. В отличие от индивидуально-ориентированного, характерно использование эмпирического обобщения для конкретной группы студентов. Такая позиция допускает сравнение каждого обучающегося исключительно с самим собой, что в силу чрезмерной гибкости критериев делает систему оценивания достаточно субъективной.

В рамках приверженности гуманистическому подходу и стремления к максимальной индивидуализации образовательных маршрутов все чаще отдается предпочтение относительным нормам, в особенности, в ходе оценивания промежуточных достижений студентов. Вместе с тем, итоговая оценка качества знаний все же пока еще невозможна без обращения к абсолютной норме, какой бы формальной и устаревшей она не казалась. В результате, студенты, привыкшие к оцениванию их достижений в рамках относительной парадигмы, зачастую испытывают стресс, столкнувшись с необходимостью итоговой аттестации в условиях фактической проверки на соответствие абсолютным критериям. В связи с этим, считаем стратегически важным достижение такого соотношения относительных и абсолютных критериев оценивания, которое могло бы способствовать развитию у студентов самостоятельной рефлексии как реальных достижений, так и пробелов в обучении.

Таким образом, подготовка выпускников в соответствии с требованиями рынка труда продолжает оставаться ключевой задачей как самих преподавателей высших учебных заведений, так и работодателей в соответствующих отраслевых сегментах. Эффективное взаимодействие преподавателей и методистов ВУЗов со специалистами кадровых служб на рабочих местах, на наш взгляд, сможет обеспечить разработку образовательных программ, максимально учитывающих потребности всех заинтересованных сторон.

для нормативно-ориентированного подхода