Антропологическая перспектива образования

Вопросы, связанные с историей появления человека на Земле, осознанием его места на ней, процессами культурного развития людей, вызывают интерес ученых разных поколений. Не удивительно, что материалы исследований, проведенных в данном направлении, составили обширную библиотеку научной и художественной литературы о человеке. Однако парадокс состоит в том, что с расширением объема исследований и увеличением числа публикаций феномен человека не проясняется, до сих пор оставаясь тайной «за семью печатями». Согласно Ж.П. Сартру, наука о человеке в принципе не состоятельна, поскольку человек как свободное существо ускользает от всяких определений или объективно полученных характеристик. Позицию Сартра разделяет немецкий философ и педагог Э. Мейнберг. В книге «Образ человека в современной педагогической науке» он также утверждает о невозможности создания интегральной педагогической науки, так как в природе не существует и не может существовать общепринятая концепция человека.

Методологическую базу исследования составили работы, в которых рассматриваются этимология понятия «человек», изменения ее содержания в истории науки.

Примененная в данной работе научная аргументация опирается на анализ литературы, библиометрические показатели по теме исследования, на основе которых осуществляется постановка проблемы, а также ее решение. В центре внимания лежат характеристика подходов к исследованию феномена человека и принципы антропологического подхода в образовании.

«Человек – самый таинственный и сбивающий с толку исследователей объект науки», – пишет П.Т. де Шарден. По сути об этом говорит и М. Шелер, утверждая, что возрастание и систематизация знаний о человеке все более затемняют сущность человека, а не проясняют ее. Человек относится к категории необычно сложных и разносторонних объектов, чья сущность принципиально не сводима к какой-либо реальной характеристике, в связи с этим до настоящего времени она остается одной из важных и волнующих тем изучения. Каждое новое поколение приносит новый образ мышления, но природа человека остается неизменной: тысячу лет назад человек рождался с теми же страстями, что и сейчас, проходил весь круг ошибок, прежде чем достигал мудрости. Чело

век настолько уникален, что бытующее утверждение «сколько людей – столько миров» не подлежит сомнению. Сущность человека несводима к какой-то одной реальной характеристике, она не похожа на сущность и формы бытия всех других объектов, поэтому для своего исследования требует иных средств и способов. В человеке нельзя обнаружить какую-либо субстанцию, которая позволила бы заявить исследователю, что он признал человека по этому признаку. Имеющиеся подходы позволяют исследователям давать только приблизительные или гипотетические определения.

Поведение человека не поддается исключительно рациональному истолкованию и адекватной оценке, по крайней мере, с помощью бытующих теорий. Такая ситуация говорит о том, что не существует какой-либо жесткой сущности человека, а границы своего существования каждый человек для себя определяет сам. В. Франкл, задавая себе вопрос «Что же такое человек?», границы его возможного существования определяет так: «Это существо, которое изобрело газовые камеры, но это и существо, которое шло в эти газовые камеры с гордо поднятой головой и молитвой на устах». Великий Л. да Винчи также своеобразно охарактеризовал границы человеческого бытия, называя человека, с одной стороны «проходом для пищи, наполнителем нужников», а с другой – величайшим произведением природы, с помощью которого природа мыслит себя. Такая неопределенность создает богатое поле для философских рассуждений о человеке, однако совсем не проясняет пути и условия его формирования и развития. В результате этого можно смело утверждать, что для стороннего «наблюдателя» процесс постижения человека никогда не завершается, определение его сущности остается открытым будущему.

Между тем, образование невозможно без обращения к человеку. Также проблематично без понимания «механизмов» развития человека, искусственно создаваемых учителем условий и образовательной среды обеспечивать функционирование этих механизмов, то есть создавать образовательные системы и процессы, направленные на развитие человека. Без конкретных знаний о человеке, четкой концепции его сущности и способов построения «человекообразного образовательного процесса» некорректно вести разговор о педагогических технологиях и методиках, тем более утверждать о существовании таковых на практике. Даже герменевтика, выступающая методологической основой гуманитарных наук и предлагающая взамен строгой рациональности использование творческой интуиции для проникновения (вживания) в психологию другого, может дать лишь субъективное глубоко личностное, порожденное в сознании исследователя представление. Герменевтические методы, ориентированные на получение переживания и смыслов, имеющие для человека определенную значимость, не могут дать полноценного ответа на то, как должен быть построен образовательный процесс, чтобы обеспечить целостное развитие человека. Качественные методы, которыми пользуется герменевтика, способны лишь дополнять статистически обоснованные нормативно доказанные признаки исследуемого и преобразуемого объекта. Они ценны эвристическим потенциалом смыслообразования, специфической функцией создания атмосферы сопричастности, сопереживания происходящему, но при этом остаются очень субъективными в оценках.

В таких случаях педагогическая деятельность выступает больше как искусство учителя, чем способность педагога строить работу на основе учета педагогических закономерностей и принципов, имеющих объективную составляющую. Только приблизившись к пониманию сущности человека, педагогика приобретает способность разрабатывать свой предмет: целенаправленное взаимодействие участников образовательных отношений, ведущее к желаемым изменениям мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сфер личности. Педагогическая практика, не имея собственной концепции человека, может только уповать на то, что каждый педагог, определяя содержание своей деятельности, все же имеет хотя бы собственное, пусть не строго научное, представление о человеке.

В современной педагогической антропологии, предметом которой является человек развивающийся, используются теоретические основания, концептуальные подходы, исследовательские техники и методы не только антропологии и педагогики, но и других смежных наук (психологии, социологии, лингвистики), предполагая, что на пересечении исследовательских интересов разных наук можно приблизиться к пониманию феномена человека. Возможность интеграции исследовательских подходов продиктована близостью объекта изучения этих наук: человек в образовательной среде. Однако антропологический ренессанс, произошедший в системе образования в начале нового тысячелетия, не принес большого оптимизма в использования знаний о человеке для совершенствования образовательной сферы. Привлечение эвристического потенциала смежных наук не позволило создать определенность в сущности человека, смыслов его существования и главное – в проектировании человекосоразмерного образовательного процесса. Человека продолжают изучать «по частям», формируя и развивая на основе «по-уровневых» педагогических стратегий. Отсюда наличие множества разноречивых представлений о целостном образовательном процессе.

Сложившееся неоптимистичное для педагогики положение с изучением человека и объяснением его поведения можно обосновать следующими причинами.

Во-первых, сложностью и многогранностью феноменологии человека, разносторонностью его проявления. Его можно представить и как биологический вид, и как психофизиологическую субстанцию, духовную сущность, и как субъект прошлого-насто-ящего-будущего. Формы проявления человеческого бытия оказались столь бесчисленны и многообразны, что потенциала науки не хватило для описания и представления целостного образа человека.

Во-вторых, во все времена человека с разной степенью успешности изучали различные науки, пытаясь описать его как целостный объект. Однако эти попытки оказывались неудачными, говоря языком метафоры, интеграция наук создала своеобразную Вавилонскую башню, спутавшую языки разных научных дисциплин. «Человек есть модель, выставленная для обозрения ее различными художниками: каждый рассматривает некоторые стороны ее, никто еще не охватил ее кругом» [3, с. 47], – писал по этому поводу К.А. Гельвеций, тем самым подчеркивая, что в раздробленности подходов и способов описания человека ускользает его целостность. Специфика предмета и задач разных наук не позволили им обнаружить те свойства, которые могли бы показать образ целостного человека. Так социология рассматривает человека как пластичное, легко поддающееся внешним влияниям существо, а психологи, наоборот, ищут в нем стабильные характеристики психики. Экономисты допускают, что человек способен к рациональному выбору, а философы-герменевты утверждают, что мотивы поведения людей иррациональны. Историки проявляют интерес к тому, как менялся человек на протяжении эволюции человечества, а биологи пытаются доказать неизменность анатомии современного человека. Таким образом, любые попытки создать синтетическую науку о человеке не могли привести к успеху. Только философия синтезировала данные наук и вненаучных форм знаний в целостное представление о человеке, однако ее характеристики оказываются слишком абстрактными и тяжело адаптируемыми для практической педагогической деятельности.

В-третьих, в эпоху развития индустриальной цивилизации на первое место стали выходить точные естественные и технические науки, отодвигая на задний план гуманитарные дисциплины. Изучение духовности как качества, отделяющего человека от других представителей биологического мира, перестало быть актуальным в развитии общества и экономики и уступило место материальности. Сегодня экономическое и социальное развитие все больше начинает определяться так называемыми NBIC-технологиями: нано-, био-, информационными и когнитивными. Они используются для изучения человека в целях его возможной трансформации. В публикациях можно встретить уже «не- мало конкретных трансгуманистических проектов, в том числе детально разработанных. Это и иммортализм (обеспечение бессмертия индивидуального человеческого существа), и создание нейропротезов, и разработка ноотропов (средств, активирующих память и улучшающих когнитивные способности), и изобретение экзокортекса (размещаемого вне организма усилителя мозга), и, как венец всех усилий в данной области, создание постчеловека» [15, с. 25]. Все эти походы свидетельствуют о том, что разработчиков подобных проектов мало интересует сам человек, они все чаще становятся поставщиками средств управления человеческим существом, проектирования его новой телесности и психики в угоду производству и экономике. При таком подходе к исследованию человека полностью игнорируется смысл развития наук о человеке, который состоит в том, чтобы в помощь обществу разрабатывать средства культивирования качеств, делающих человека человеком, а не в том, чтобы человека превратить в какое-то неведомое существо.

Итак, несмотря на исключительный интерес современной науки к теме человека, она незначительно продвинулась в познании тайны его природы. Обозначилось еще больше вопросов, чем нашлось ответов. В таких ситуациях остается уповать лишь на оптимизм Ф.М. Достоевского, в творчестве которого всегда присутствует тема разгадывания тайны человека. «Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать ее всю жизнь, то не говори, что потерял время; я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком» [4, с. 233], – писал он, обращаясь к своему брату. В этих словах читается нетленный завет великого мыслителя и писателя разгадать эту тайну, поскольку люди должны знать о себе не только ради праздного интереса. В людях живет бесконечная вера в силу человеческого духа, устремленного к высшим целям.

Процесс бесконечного приближения к тайне человека цикличен и подобен движению по герменевтическому кругу истории. На каждом витке истории науки по-новому освещаются давние дискуссии о природе человека. Каждый раз поиски универсальной природы человека дают дополнительные представления о нем, позволяя открывать новые мысли, намечая связи между ними, и находить сходные черты. Примечательно, что мыслители совершенно разных эпох демонстрировали практически тождественные друг другу взгляды, поэтому рассмотрение всей социально-исторической деятельности исследования природы человека способствовало тому, чтобы у каждого индивидуального исследователя или практика оформлялись свои конкретные представления о феномене человека.

После значительных работ мыслителей Древней Греции интерес к феномену человека активно проявился в эпоху Возрождения. Антропология получила развитие в различных областях науки, в деятельности художников, сопровождавшейся восхищением человеком, его физической и духовной мощью. Настроение данной эпохи к человеку лучше всех выразил М. де Монтень. Размышляя о человеке и о природе человеческого духа, он утверждал, что всякий человек отражает в себе все человечество. Человек в философии М. Монтень – это активный творец мира, который в совершенных поступках приобретает способность оценить свои пороки и добрые дела. Самые важные обязанности человека – изучение своего характера, наклонностей, потенциала своих способностей, силы воли. По Монтеню, человек пришел в мир, чтобы быть счастливым.

Несколько иначе мыслил Р. Декарт – основоположник современного научного мышления и рационального познания мира: он видел в человеке существо двойной природы, с одной стороны, мыслящую субстанцию, а с другой – субстанцию протяженную. Однако в своей концепции человека не смог эти две стороны связать воедино. Он сомневается в способах продуктивного взаимодействия ума и тела (ментального и физического) и это приводит к неожиданным поворотам в его концепции человека. Для него достоверно только то, в чем невозможно сомневаться, а человек не сомневается только в одном – в том, что он существует. Я сомневаюсь, следовательно, я существую, по- скольку в противном случае не было бы и сомнения. Иначе человек существует только в форме мыслящего существа, поскольку кроме мышления он в себе ничего другого не может обнаружить. Я мыслю, следовательно, я есть, утверждает он. В этом видится знаменитый аргумент Декарта в определении человека как мыслящего существа.

Понимая человека в качестве субъекта, существование которого определяется мышлением, Р. Декарт осуществил настоящую реформу в науке и культуре. Он заложил основы новоевропейской традиции, в которой самосознание приобретает в конечном итоге полную автономию и становится основанием культуры. В этой культуре идеи человека как целостности в первичном греческом понимании уходят на второй план, развивая сугубо рациональный взгляд на его природу. Научная рациональность, как известно, дает повод для заявления о том, что педагогика как сугубо гуманитарная наука оказалась в очень затруднительном положении в достижении своих теоретических и практических задач.

Научное познание породило множество альтернативных понятий природы человека. Человека стали изучать с разных сторон, что, по мнению М. Шелера, привело к разноречивым и принципиально несводимым в нечто целое представлениям. Сам М. Ше-лер, обобщая и систематизируя представления о человеке, выделил в истории философской мысли пять антропологических проектов: человек религиозный, человек разумный, человек желаний и умений, человек декаданса и человек культуры (сверхчеловек).

Первый тип – человек религиозный (homo reliqions), или человек мифа. Этот тип человека устраивает свою жизнь на основе религиозной веры, т.е. веры в сверхъестественные силы, карающие, защищающие и спасающие человека. Вера в такую идею все время поддерживается страхом.

Второй тип – человек разумный (homo sapiens). В рамках этой концепции каждый человек наделен разумной функцией, а страсти и влечения только дополнят их. Человек своим разумом способен оформлять и объяснять мир.

Третий тип – человек умелый и натуральный (homo faber). Это сугубо прагматичный тип человека, тип сложноорганизованного животного, наделенного способностью использовать орудия и знаковые системы, с помощью которых он добивается своих желаний. Все его желания и влечения телесны, поэтому и сущность человека выводится из физической природы. В природе он ведет себя как метафизический паразит, он под воздействием своих желаний все больше и больше захватывает пространство той среды, которая его породила. Он обречен на убийство всего вокруг, а, следовательно, и себя тоже.

Четвертый тип – это человек декаданса, иди «дионисийский человек», «дезертир жизни», вызывающий «омерзение и болезненный стыд». Это существо изначально больное и представляет собой раковую опухоль на теле Земли. Он уничтожает все живое, будущее самым хищным существом, он прожигает жизнь, разрушая все вокруг.

Пятый тип – это проект человека как существа культуры. Это некий проект «сверхчеловека». Он способен брать на себя ответственность за бытие в мире. Он задает миру смысл, беря на себя задачи Бога. Таким образом, по М. Шелеру, мы имеем пять сценариев человеческого бытия. Все они взаимосвязаны друг с другом.

Однако подобные выводы не останавливают ученых, а задают оптимистичную траекторию изучения человека, отрицающую его апофатическую концепцию. Системный характер психологии человека, дающий возможность изучать сложные опосредованные связи между всеми его подструктурами, стал проверяться и доказываться опытным путем. В отечественной науке такие экспериментальные работы проводились под руководством Б.Г. Ананьева и И.И. Палей. Было показано, что «в любом из факторов, определяющих структуру личности, обнаруживаются корреляционные плеяды, сложновет-вящиеся цепи связей между отношениями и свойствами личности, интеллектуальными и другими психическими функциями, соматическими и нейродинамическими особен- ностями человека» [1, с. 23]. Исследования позволили им преодолеть установку рассмотрения человека лишь как элемента естественнонаучной картины мира. Было четко отмечено, что человек представляет собой неделимое целое как в отношении взаимосвязи между мозгом и телом, так и в отношении психической жизни. В каждом проявлении жизни человека одновременно раскрываются его мышление, чувства и действия. Только проявление этих сторон, их единство может говорить о человеке как целостности.

Но еще задолго до работ ленинградских ученых важнейший вклад в педагогическую антропологию внес К.Д. Ушинский . Он придавал огромное значение определению цели воспитания, в которой должен фиксироваться образ человека, сочетающий в себе физическую природу, физиологические особенности и его душевно-духовные проявления. Он пишет: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный Богу Истины, Любви и Правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности» [9, с. 217]. Понимая необходимость исхода в воспитании из личности человека, К.Д Ушинский видел главную задачу в создании условий, позволяющих выразиться (проявиться) душевной жизни человека, «дать ей вечную, по возможности, полную, широкую, поглощающую ее деятельность» [8, с. 365]. Это уже означает, что знания природы человека, особенности ее проявления на разных этапах его становления и развития должны определять образовательное содержание, обеспечивающее саморазвитие человека. Главный труд его жизни – «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869) – стал обобщающим достижением челоковедческих дисциплин и позволил создать целостную науку о человеке, по меркам педагогики и психологии его времени. Методология, использованная К.Д Ушинским, исключала умозрительные конструкции человека, интеграция теории и практики, науки и жизни стала основой для его педагогической антропологии. В своих рассуждения и обобщениях он использовал только научно доказанные факты, не зависимо от того, в рамках какой философской системы они был описаны. Вторым основополагающим принципом стало для него самонаблюдение, «основывающееся на врожденной человеку способности сознавать и помнить свои душевные состояния» [9, с. 27]. Свою позицию по отношению к содержанию воспитания и условий ее организации он поясняет следующим образом: «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы, тем не менее, ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить» [Там же, с. 18]. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [10, с. 15], – утверждал он, по существу определяя основную формулу педагогической деятельности воспитателя.

К.Д. Ушинский не сумел оставить развернутого ответа на вопросы «Что такое человек?», «Что же такое личность?», хотя он очень глубоко и умело раскрывает эти темы. Главным выводом его рассуждений стало определение принципа, указывающего на то, что моделирование и конструирование образовательного процесса должно опираться на описание человека как единства его телесности, души и духа. И тем самым дал Генриху Брюнингу еще один мощный аргумент для обобщения существующих концепций человека и утверждения, что человек в своей конечной индивидуальности и в своей историчности существует между стремлением к порядку и вечно текущей жизнью. Такое «непостоянство» человека не позволяет окончательно объяснить его природу и установить место человека в общей картине универсума. Как говорится, от чего уходили, к тому и вернулись.

Неопределенность феномена человека в воззрениях разных авторов позволяет нам судить о том, что понимание сути человека откладывается в сознание и ретранслируется каждым человеком по-разному. Иначе говоря, невозможно разработать универсальную, пригодную для всех случаев и удовлетворяющую всех исследователей концепцию человека. Но при этом, сохраняется вера в то, что каждый педагог имеет свои представления о человеке и требования руководствоваться образом человека как мировоззренческой установкой в процессе проектирования и управления образовательным процессом.

Развитие современной образовательной сферы все более актуализирует проблемы и выделяет целый класс задач, которые должны решаться на основе антропологического подхода. «Современный ритм и темп человеческой жизни диктуют необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека» [6, с. 27], – пишет В.И. Слободчиков. Анализ различных публикаций, выполненных в последние годы, непосредственно или опосредовано посвященных антропологическому подходу в образовании, показывает, что многие авторы особо не затрудняют себя в истолковании сути данного мета-принципа, видимо, полагая, что это само собой разумеющееся и ясное для всех понятие. Простая методологическая установка о том, что в центр образовательного процесса ставится человек с его переживаниями, знаниями и способами деятельности мало что дает педагогу для построения конкретных проектов педагогической деятельности. Тем не менее более придирчивая оценка исследований по данной тематике позволяет, на наш взгляд, выделить два направления, в которых указанный выше подход в последние десятилетия оказался плодотворным.

Первое направление видится в организации такого образовательного процесса, в котором приоритет отдается ценностям человека, развитию чувства собственного достоинства субъектов образовательных отношений, направленности на формирование целостности человека в контексте его возможной будущей продуктивной жизнедеятельности. Любое обстоятельство жизнедеятельности субъектов рассматривается с точки зрения смысловых контекстов. Это направление антропологического подхода практически тождественно принципу гуманизма в образовании, представляющемуся как социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих физических и духовных сил [11, с. 201].

Вторая группа исследователей под антропологическим подходом понимает такую мировоззренческую и нравственную основу исследования, которая может трактоваться «как способ концептуального осмысления и интерпретации целей, путей, механизмов, средств, результатов реализации человеком своих возможностей и себя в целом в воспитательном пространстве общества» [2, с. 57]. Такое понимание антропологического подхода предлагает в качестве основы и образца педагогического познания рассматривать целостный образ человека, а образование – как среду и условие развития его сущностных сил. Подразумевается, что резервы человеческой природы должны осуществляться за счет грамотно построенной педагогической среды, дающей возможность человеку избирательно воспринимать и перерабатывать ее раздражители в соответствии со своими интересами и целями. Чрезвычайно важно определить тот комплекс системных качеств человека, на актуализацию которых и должна выстраиваться система условий моделируемого образовательного процесса.

«Предназначение человека состоит в том, чтобы исполниться» [5, с. 59], – пишет М.К. Мамардашвили. Словом, человек не имеет неизменной и завершенной сущности. Он процесс, протекающий от мгновения к мгновению. Каким ему быть – это привилегия самого человека. Максимум, на который могут претендовать науки о человеке, – это исследования путей развития и демонстрация пространства выбора, значения для челове- ка развивающегося. Представления о путях развития человека не могут ему навредить, а лишь помогут выбрать путь саморазвития и стать самим собой.

Человек – открытое существо, он претерпевает многочисленные метаморфозы, которые оказывают воздействие на его природу. По определению М.К. Мамардашвили, человек находится в постоянном процессе «зановорождения». «Человек – это, прежде всего, постоянное усилие стать человеком...» [Там же, с. 60]. Человек находится в постоянном состоянии «самотворения», он есть процесс, в котором формирует самого себя, свой интеллект, чувства и действия. Он создает самого себя благодаря собственным же непрерывным, индивидуальным усилиям. Практически, то же самое утверждает B.C. Соловьев, когда пишет, что человек – это уникальное, постоянно меняющееся сочетание биологического (физического) и психического, которое в своем высшем единстве образует сознание, способное мыслить себя, свои деяния.

Оригинальную и весьма продуктивную для педагогики характеристику феномена человека дает Э. Фромм. По его мнению, бесполезно искать некое субстанциональное начало человека. Его природа обнаруживается в тех сферах человеческого существования, где потенциал «человеческой природы» может проистекать в виде разнонаправленных активностей. Э. Фромм утверждает, что для понимания природы человека нецелесообразен поиск ответа на вопрос «Что такое человек?», вместо него должен быть поставлен другой «Что значит быть человеком?» [13, с. 57]. Ему вторит Ж.П. Сартр: «Человек есть то, что он сам из себя делает». Эту мысль требует уточнения, поскольку человек «сам себя делает» в сотрудничестве с другими.

Следовательно, в процессе изучения человека внимание должно концентрироваться на поступках и действиях человека, а в организации образовательного процесса важно стремиться, чтобы были созданы условия актуализации поступков, в которых проявляются основные черты его характера, априорно положительные качества личности. Этим подчеркивается, что наряду с представлением человека как растущего природного существа в образовании происходит развитие его как социального продукта, то есть акцент переносится на субъектно-деятельностное развитие, что означает способность «превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [6, с. 28]. Современные исследования, связанные с психологией развития человека как личности, показывают, что «человеку внутренне присуще изначально быть субъектом, развиваясь в этом качестве до сознательного деятеля и в этом смысле максимально свободного существа, способного целенаправленно преобразовывать внешний и внутренний мир по своим собственным законам» [7, с. 24].

На наш взгляд, созвучное развитие этой идеи дано в работах философа С.М. Коган, в которых личность представлена как совокупность пяти потенциалов: гносеологического (познавательного), созидательного (творческого), аксиологического (ценностноориентационного), коммуникативного (общенческого), эстетического (частью которого является художественный потенциал). Возможны и другие комбинации свойств человека, но, в отличие от них, подход С.М. Когана удобен для педагогики еще и тем, что каждому направлению проявления сущностных свойств человека определен свой вид деятельности. Если учитывать, что деятельность человека является формой его реального существования, проявляясь в деятельности, человек развивается (С.Л. Рубинштейн), то вполне можно допустить описание человека через систему педагогически направляемых и управляемых деятельностей. Следовательно, развитие человека можно представлять как процесс включения его в различные виды усложняющихся деятельностей, способами реализации которых он должен овладевать в своем развитии. В деятельности одновременно проявляются многообразные механизмы: физиологические, психические, речевые, орудийные, т.е. актуализируются все уровни и свойства человека. Несмотря на то, что деятельность представляет собой только видимую реальность человека, его зримую активность, она выступает условием и фактором, с помощью которых приходят в движение все механизмы взаимодействия человека с окружающей действительностью. Отсюда можно предположить, что человек как личность, как выражение, фокус, ансамбль общественных отношений в деятельности реализует себя в непрерывной связи с духовным и природным миром. В отражении и в познании явлений действительности участвует весь человек, а не отдельно его мышление, чувства или сенсорная система. И здесь уместно вновь напомнить мысль М.К. Мамардашвили о том, что человек живет всеми частями своего существа, всеми окружающими его вещами и событиями, в которых закрепились частички души. Даже мысль, которая является высшим продуктом человеческого духа, может быть представлена в форме сознательного акта, движения души и физической организации. Словом, мыслит не только мозг, но и весь человек, его физическая, психическая и духовная природа. «В сознании и поведении человека, – утверждает М.К. Мамардашвили, – содержится то, что можно сознавать, думать или чувствовать, и уровни отражения мира» [5, с. 59]. «Отключенность» одного из уровней не позволяет человеку познать мир во всей его полноте, результатом чего становится неумение адекватно строить свое поведение. Одно дело утверждать «я думаю, что мыслю», другое – «я чувствую, что я мыслю», третье – «я действую в соответствии с тем, как я мыслю».

В конце двадцатого века нейрофизиология подтвердила, что между концептуализацией, чувственным восприятием и моторными системами тела существуют связь на биологическом уровне. Этот вывод позволяет заключить, что в повседневной практике воспитания и обучения, «выделяя» внешнюю видимую реальность человека и актуализируя ее, можно оживить весь поток изменений физических и психических сил, нравственных воззрений, воли и других качеств и свойств человека.

Эту точку зрения усиливает в своих работах Г.П. Щедровицкий, утверждая, что все многообразие исследований и характеристик бытия человека может быть представлено лишь в его гипотетической модели. Все мыслимые концепты человека могут фиксировать необходимость двух переходов: от изменений, произведенных человеком в окружающих его объектах, к самим действиям, деятельности, поведению или взаимоотношениям людей, а также от действий, деятельности, поведения, взаимоотношений человека к его «внутреннему устройству и потенциям», которые получили название «способности» и «отношения» [14, с. 103–104].

Отметим, что этот вывод для психологии и педагогики не является новым. Еще И. Гете, проводя исследования по теории цвета, пришел к заключению о возможности выделения в человеке внутренней и внешней сторон, зеркально отражающих явления, с которыми он сталкивается. Это позволило ему сформулировать положение о возможности существования понятий «человек внешний» и «человек внутренний». Внешность человека обманчива, а внутреннее таинственно, но они связаны друг с другом, хотя законы взаимосвязи все еще детально продолжают изучаться.

«Внешний человек», соприкасаясь с предметным миром, схватывает мир абстрактно, с множественностью его проявлений, что закладывает только начало движения к пониманию сущности явлений. Но этот процесс необходим как момент постижения истины, и, следовательно, его нельзя исключать из познавательного процесса. Внешние действия как бы дают начало деятельности «внутреннего человека», его переживаниям и мыслительным процесса. Только взятые в единстве эти процессы могут позволить человеку понять мир, вырастить в себе возможность адекватного реагирования на него. Эти воззрения И. Гете на природу человека открыли его современникам оригинальный путь к обоснованию педагогической практики. Он позволяет увидеть за внешним, видимым, осязаемым поведением человека его внутренние переживания, чувствования и на этой основе «вызвать движения души человека».

Все сказанное не означает, что предметная деятельность детей не должна совершаться по принуждению. Принуждение порождает сопротивление. Педагогические тех- нологии должны давать возможность каждому ребенку раскрыть свой потенциал, предоставляя право выбора стратегии поведения. Эту методическую концепцию реализовал на своем опыте С. Френе. Его основной педагогический принцип состоял в том, чтобы предоставить ребенку возможность осуществить свободу выбора и поддерживать его деятельность, создав условия для ее реализации. «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности» [12, с. 39], – утверждает он.

Очевидно, что рассмотрение средств и условий воспитания и обучения человека невозможно без принятия определенной концепции человека. Однако на этом пути мы до настоящего времени не смогли изжить целый ряд противоречий, связанных с традициями и стереотипами, которые сложились в отечественной образовательной среде. Слова А. Адлера остаются чрезвычайно актуальными для современников. «Понимание природы человека, – писал он, – это задача исполинского масштаба, ее решение было целью нашей культуры с незапамятных времен» [1, с. 6]. Нужно огромное усердие для дальнейшего поиска путей использования знаний о человеке для построения разумного и сообразного его природе образовательного процесса. Весь смысл педагогических исследований должен состоять в определении оптимальных условий «пространства жизни человека», для того чтобы в последующем в искусственных процессах реализовать эти условия, задающие особый ракурс интерпретации процесса образования человека.

В педагогике давно назрела необходимость особого методологического подхода, который позволил бы раскрыть пути и способы, синтезирующие различные точки зрения на конструкцию образовательного процесса. В качестве объединяющей основы может рассматриваться видение природы человека, его структуры, законов внутреннего развития, способов восприятия и репрезентации действительности. Иначе говоря, синтетические знания о человеке могут выполнять особую функцию, быть образом-регулятором определения структуры и конструирования педагогических объектов. Однако отсутствие универсального образа человека предполагает, что учителям и воспитателям надлежит иметь свой образ-идеал совершенного человека и с учетом данного представления строить образовательный процесс по достижению цели педагогической деятельности. Отсюда первое, с чего необходимо начинать определение конкретных путей развития человека, – это попытка ответить на вечные вопросы культуры «Что такое человек?», «В чем смысл его жизни?», «Что такое жизнь?» и «Как следует осуществить жизнь?»

Итак, если педагоги хотят помочь человеку в достижении своего совершенства, то они не должны работать, имея собственную концепцию человека. Человек сотворен цельным существом, поэтому только интегральный подход для его изучения и выбора способов воздействия является адекватным. Этот тезис раскрывает один из способов формализации познавательной процедуры. Он направляет определенный антропологический и деятельностный контексты как на познавательный процесс, связанный с исследованием и осуществлением образовательного процесса, так и на сам процесс его построения.