Аспирантура в системе непрерывного педагогического образования

В данной статье речь идет о педагогической аспирантуре, в которой готовятся кадры высшей квалификации по направлению 44.06.01 «Образование и педагогические науки». Под системой непрерывного педагогического образования понимается совокупность всех элементов существующей образовательной системы, обеспечивающей подготовку кадров для непрерывно развивающейся системы образования; совокупность преемственных профессиональных образовательных программ допрофессионального, профессионального и дополнительного профессионального образования. Особая роль и назначение аспирантуры в этой системе – обеспечить подготовку научно-педагогических кадров, способных решать задачи, имеющие существенное значение для развития педагогической науки и практики, определять перспективные направления всех ступеней педагогического образования.

Статья написана на основе анализа научных публикаций по различным аспектам аспирантской подготовки в Российской Федерации, материалов научно-практических конференций по данной тематике, нормативноправовых актов, регулирующих образовательный процесс в аспирантуре, а также личного опыта автора по подготовке кадров выс- шей квалификации. Кроме того, под руководством автора статьи ведется кандидатское исследование на следующую тему: «Научно-педагогическое сопровождение аспирантов как средство управления качеством их подготовки» (М.С. Бахтеева (Лосева)). Цель настоящей статьи – охарактеризовать современное состояние и наметить перспективы развития аспирантуры в системе непрерывного педагогического образования.

Аспирантура в своем нынешнем виде существует с 1 сентября 2013 г., согласно ст. 10 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», она стала третьей ступенью высшего образования. По существу, российская аспирантура была трансформирована по образцу европейских вузов, которые серьезный акцент в подготовке аспирантов делают на образовательном компоненте, за счет которого у выпускников аспирантуры формируются академические компетенции. В российских учебных планах аспирантской подготовки такие курсы тоже представлены. Например, в Волгоградском государственном социальнопедагогическом университете в основную профессиональную образовательную программу по направлению 44.06.01 «Образование и педагогические науки» (профили «Общая педагогика, история и теория образования», «Теория и методика профессионального образования») включены такие курсы, как «Информационные ресурсы и грантовая деятельность», «Педагогика высшей школы», «Иностранный язык». Однако не надо забывать, что европейские вузы создают условия для обеспечения академической мобильности аспирантов, и это позволяет им приобретать исследовательский опыт, дополнительную научную информацию и получать отзывы на проделанную работу не только от своего научного руководителя и преподавателей своего вуза, но и от представителей других научных школ. К сожалению, не все российские вузы имеют такую возможность.

Реформирование российской аспирантуры, приведение ее в соответствие с требованиями нового закона, к сожалению, не дало тех результатов, которые ожидались. Конечно, в работе аспирантуры в дореформенный период было много узких мест: не всегда качественно подготовленные тексты диссертаций, недостаточный уровень методологической подготовленности выпускников аспирантуры, невысокий процент диссертаций, защищенных в установленный срок – в течение года после окончания обучения в аспирантуре. Например, в аналитических материалах указываются сле- дующие «узкие места» диссертаций по педагогике:

• –    маленькие выборки;

• –    низкий уровень статистической обработки полученных материалов;

• –    «надуманность» тем диссертаций;

• –    значимость полученных результатов преимущественно для самого диссертанта, а не для педагогической практики;

• –    умозрительность рассуждений исследователей из-за отсутствия опыта педагогической деятельности;

• –    недостаточная апробация результатов исследования.

Многие исследования «идут за сложившейся педагогической практикой», но при этом в них не проводится серьезного анализа сложившегося опыта, не выявляются глубинные основания предпринимаемых инноваций, в связи с чем педагогическая наука в значительной степени теряет свою прогностическую функцию.

Однако почти шестилетнее функционирование аспирантуры в качестве третьей ступени высшего образования показало ее неэффективность в плане повышения качества проводимых научных исследований. Современные аспиранты практически не видят разницы между обучением в магистратуре и аспирантуре. Для многих из них главная задача заключается в том, чтобы сдать текущие экзамены и зачеты, а за этими заботами зачастую теряется стратегическая задача – подготовка кандидатской диссертации. Обратимся к материалам, опубликованным Институтом статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ, в которых говорится о том, что в 2018 г. отмечается снижение эффективности работы аспирантуры: удельный вес защитивших кандидатскую диссертацию в период подготовки в общем выпуске аспирантов составил лишь 12,4%, тогда как в 2000–2013 гг. этот показатель варьировал от 24,0 до 33,5% [7]. Большинство выпускников аспирантуры не предпринимают серьезных попыток завершить диссертационное исследование и представить диссертацию к защите.

Такая пассивная позиция выпускников аспирантуры вполне объяснима и даже оправдана, т. к. наличие ученой степени не гарантирует им практически никаких преимуществ, если они работают в общеобразовательной школе (их даже от квалификационного экзамена не освобождают). Да и в вузе в современных условиях продукт интеллектуального научного труда тоже не находит должной реализации. Наличие диплома об окончании аспиран- туры в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» дает выпускнику аспирантуры право занимать должность вузовского преподавателя. Парадоксальность сложившейся ситуации, по мнению Е.В. Швачко, «заключается в росте спроса на наличие ученой степени и падении спроса на рабочие места в сфере науки… Спрос определяется тем, что ученая степень становится атрибутом социального престижа, не связанного с дальнейшей исследовательской деятельностью. Например, в социальных сетях, в частности ВКонтакте, статус “аспирант” стоит у многих, даже тех, кто давно окончил аспирантуру или был отчислен» [8, с. 150].

В настоящее время существует много публикаций по поводу судьбы отечественной аспирантуры, однако в основном они носят полемический характер, не раскрывая глубинные процессы в системе подготовки научных кадров, приведшие к нынешнему состоянию аспирантуры, которое практически никого не устраивает. Нам не удалось обнаружить ни одной работы диссертационного уровня (исключение составляет докторская диссертация С.А. Писаревой, которая была защищена в 2005 г.), посвященной раскрытию теоретикометодологических основ педагогической аспирантуры, обоснованию неформальных критериев качества кандидатских и докторских диссертаций по педагогическим наукам.

Обратимся к проблемным вопросам, связанным с внедрением федерального государственного образовательного стандарта аспирантуры.

Во-первых, нет четких различий между диссертацией и научно-квалификационной работой. Да и могут ли они быть? По существу, НКР – это не вполне завершенная диссертация, которая представляется к защите.

Во-вторых, существенно снизилась мотивация аспирантов к занятиям исследованиями, поскольку, сдавая и пересдавая зачеты и экзамены, они, по сути, остаются студентами-«школярами».

В-третьих, выпускающая кафедра и научный руководитель несколько отошли на второй план с точки зрения их значимости, в частности, и потому, что по новым правилам аспирант не может быть отчислен «за утерю связи с научным руководителем».

Мы полагаем, что улучшение качества функционирования аспирантуры как важней- шего элемента системы непрерывного педагогического образования возможно, если:

• •    основное назначение аспирантуры будет заключаться в подготовке научных и научно-педагогических кадров, способных осуществлять самостоятельную научно-исследовательскую и педагогическую деятельность (в качестве обязательного будет введено требование – завершать обучение в аспирантуре защитой диссертации на степень кандидата наук);

• •    содержание аспирантской подготовки будет обеспечивать овладение педагогом-исследователем современными педагогическими концепциями (отечественными и зарубежными), понимание их внутренней логики, единства и противоречий при выстраивании концептуального замысла собственного исследования;

• •    в педагогическую аспирантуру будут иметь право поступать преимущественно выпускники магистратуры по 44.00.00 УГНС «Образование и педагогические науки» (если же желающий поступить в аспирантуру не имеет педагогического образования, он должен предоставить документ о профессиональной переподготовке в объеме не менее 1 000 академических часов;

• •    будет возрождена на новом уровне исследовательская по сути (а не только по названию) аспирантура, когда системообразующей целью обучения в аспирантуре будут проведение диссертационного исследования и подготовка текста диссертации, а не подготовка научно-квалификационной работы (НКР) не вполне определенного статуса;

• •    кафедры, осуществляющие подготовку аспирантов, приложат усилия для создания научно-образовательного сообщества, в котором происходило бы становление молодого исследователя, но при этом, как и прежде, ключевая роль должна принадлежать научному руководителю;

• •    научные руководители аспирантов будут проходить обязательную профессиональную подготовку, т. к. в настоящее время они опираются преимущественно на свой исследовательский опыт, который получили в процессе взаимодействия со своим научным руководителем, но этого явно недостаточно;

• •    будет определен официальный перечень тем (ориентировочных) кандидатских диссертаций, исследование которых актуально для педагогической науки и образовательной практики (например, для Южного региона возможно создание банка таких тем в рамках Ассоциации научных центров РАО Юга России).

В заключение отметим, что в настоящее время назрела настоятельная необходимость в совершенствовании деятельности аспирантуры как основной формы подготовки научнопедагогических кадров в России, во внедрении новых подходов к построению образовательного процесса, в разработке эффективных средств управления качеством подготовки аспирантов. При этом критерии качества необходимо вырабатывать на основании объективно существующих представлений всех субъектов, участвующих в подготовке научнопедагогических кадров, о необходимом уровне подготовки будущего ученого, его знаниях, умениях, навыках и личностных качествах, иными словами, о компетенциях, которыми должен овладеть выпускник аспирантуры.